El “peccadiglio di Spagna” en su versión contemporánea

Javier Palao

En 1524, Ludovico Ariosto escribía la sexta de sus célebres Sátiras, dirigida al escritor humanista Pietro Bembo. En ella le pedía un profesor de griego para su hijo Virginio, que estudiaba en Padua. En el texto, le encarecía que fuese un preceptor de confianza por la solidez de su doctrina y por la virtud de sus costumbres morales:

Dottrina abbia e bontà ; ma principale

sia la bontà; chè non vi essendo questa

nè molto quella alla mia estima vale.

Y, a continuación, añade:

Ed oltra questa nota, il peccadiglio

di Spagna gli danno anco, che non creda

in unità del Spirto, il Padre e’l Figlio.

Non che contempli come l’un proceda

dall’altro, o nasca, o come il debol senso,

che uno e tre possano essere, conceda.

Ariosto le pide a su amigo Bembo que el maestro no profese “el pecadillo de España”; es decir, que crea en la santísima Trinidad y que acepte “que uno y trino puedan ser”. Aprovecha el autor de Orlando Furioso para lanzar una pulla teológica contra los españoles, tan poderosos en aquel tiempo en Roma –incluida la Corte pontificia– y en toda Italia. Y es que estos ofrecían una imagen en la Europa de entonces muy distinta a la que nos han mostrado los libros de texto con los que nos formamos en colegios e institutos. Lejos de la devoción fanática y de la ortodoxia católica intransigente y sin fisuras con que se pintan en ellos, los españoles eran vistos como una amalgama heterogénea de escépticos, creyentes a medias, analfabetos del catecismo y de la formación religiosa más rigurosa, gentes de fe vacilante e incierta, poco fiables e hipócritas… Dignos descendientes, pues, de los musulmanes y moriscos que todavía poblaban extensas regiones de la Península, y de los judíos que, aun cuando acababan de ser expulsados de los territorios de la monarquía, dejaban en los conversos o marranos –vaya nombre– la funesta semilla de la herejía y la heterodoxia.

El “pecadillo español” era la duda en el dogma de la Santísima Trinidad y, por extensión, una acusación –bien antisemita, por cierto– de increencia en la fe verdadera y de escepticismo ante los dogmas de la Santa Madre Iglesia, heredados de los genes islámicos y hebreos presentes en una parte nada despreciable de la población hispana de entonces. El propio Erasmo rechaza una invitación del cardenal Cisneros para ocupar una cátedra en Alcalá de Henares (“non placet Hispania”) que luego concreta en una carta a Fabricius Capito: “Los judíos abundan en Italia; en España, apenas hay cristianos”.

Aquel estereotipo –un tópico, más bien– se sustentaba en realidad sobre diversos elementos: el mayor aislamiento peninsular, respecto de los centros y núcleos de poder de la Europa de entonces; una red de universidades dispersas, menor en densidad y menos conocidas en el continente, que hacían surgir dudas sobre su capacidad formativa; la coexistencia de masas de población cristiana, musulmana y judía, una circunstancia única en el continente; la expansión súbita de la monarquía, a un lado y otro del océano, que había llevado incluso a dos Papas hispanos a sentarse en la silla de Pedro…

La respuesta a aquellas sospechas, que tampoco tenían mayor importancia, fue exagerada, como si se quisiera dejar la ortodoxia religiosa de los españoles fuera de toda duda. Así, la nueva Inquisición creada por los Reyes Católicos se dio un baño de sangre y fuego depurativos con las minorías religiosas, que la Monarquía acabó rematando con la expulsión de los moriscos en 1609. La sociedad dio en un delirio de linajes con limpieza de sangre, proclamas de honras y honores bien hueras, cristianías viejas e hidalguías sin mancha… que acabaron conformando un mundo muy alejado del moderno que se gestaba en el norte de Europa. Hasta se desarrolló una cocina intensiva del cerdo que aprovechaba todas las partes del animal, como si fuese una profesión de fe culinaria…

La sociedad española no se convirtió por esta vía en un colectivo más culto y mejor formado, sino en uno de los más fanatizados del continente en el plano religioso. El “peccadiglio” fue el anticipo de la leyenda negra de un país atrasado y primitivo, repleto de frailes cazurros, campesinos miserables, soldados crueles y élites parasitarias, alejado de los estándares sociales y culturales europeos. España acabó configurándose así como un país exótico, ya en el siglo XIX. Las Universidades siguieron siendo pocas y atrasadas; la educación apenas avanzó y el índice de analfabetismo, a fines del XVIII, era de los más altos de Europa. El dogma trinitario se defendió –como el inmaculista– con más fervor que convicción, pues tampoco la teología avanzó hasta niveles notables. Paradójicamente, los mejores teólogos se alumbraron durante el reinado de Carlos I y se apagaron después de Trento. La Inquisición se encargó de eliminar los tímidos brotes de humanismo, a veces de corte erasmista, y Felipe II remató la faena prohibiendo a los universitarios españoles estudiar en otros países –Pragmática de 22 de noviembre de 1559– para evitar que entrasen en contacto con la Reforma protestante. Cuando llegó el tiempo de las revoluciones, en este país nadie sabía nada sobre la separación de poderes, la representación política o quién era John Locke (aun así, hay historiadores que siguen manteniendo que los Borbones modernizaron la España de entonces; en fin…).

Viendo el panorama de estos últimos días y años, a uno le da la impresión de estar viviendo un nuevo capítulo de ese “pecadillo”, transportado a la actualidad y con otros conceptos. La historia política española contemporánea es bien conocida en sus líneas generales. Los siglos XIX y XX contemplan –en el mejor de los casos– el imperio de una forma adulterada del liberalismo político: el doctrinarismo o moderantismo, es decir, una lectura y una práctica mistificadas de los principios esenciales del liberalismo clásico o radical, tal como lo podemos encontrar propuesto en las obras de Locke, Montesquieu o Burlamaqui –entre muchos otros– y aplicado con mayor o menor fidelidad en los países del norte de Europa y al otro lado del Atlántico, en Estados Unidos. En España, la soberanía no corresponde solo a la nación, sino que se comparte con la Corona, que goza de un papel exorbitante en el gobierno hasta el exilio de Alfonso XIII; se reconoce el derecho de sufragio, pero fuertemente limitado por requisitos sociales, profesionales o económicos –censitario–, con lo que se reserva a una minoría de la población masculina; la representación política corresponde así a una reducida élite nucleada en torno a unos partidos típicamente de cuadros, sin militantes, que llegan incluso a denominarse dinásticos y que se configuran como meros mecanismos para ganar las elecciones y gobernar; se establece una separación de poderes formal, pues en la práctica el Ejecutivo somete a los otros dos mediante mecanismos viciados: elecciones amañadas que designan un Parlamento dócil al partido en el Gobierno a través del pucherazo de turno, y la selección de los jueces por el ministro de Gracia y Justicia, que escoge a los más proclives al poder. No hay propiamente una cultura de los derechos humanos, simplemente porque es imposible: ni se ha elaborado por los juristas o por las Universidades, ni es estimada por la clase política, ni es conocida por la mayor parte de la sociedad –como si fuese un arcano, vaya–. De este modo, las partes dogmáticas de nuestras Constituciones se elaboran sobre una concepción estatalista de los derechos: éstos son los que el Estado reconoce y concede –no son previos ni autónomos–, y la regulación de su ejercicio se defiere a leyes ordinarias y hasta a reglamentos. El contenido es, en ocasiones, bien pobre –Constituciones de 1837 y 1845–, y en otras, como en la de 1876, tramposo.

Se construyó así una monarquía pseudoparlamentaria, una falsa democracia de baja intensidad y menor calidad, y un presunto Estado de derecho en el que éste se hallaba al servicio de las clases rectoras. Cronistas certeros no le han faltado, desde Galdós a Baroja, pasando por Barea. Y es verdad que hubo algunos intentos de superar esa situación y acercarnos al patrón europeo, señaladamente en 1868 y 1931, ambos rematados con la instauración de sendas repúblicas. Pero en los dos casos, las fuerzas de siempre, amparadas también como siempre en el ejército, dieron al traste con el esfuerzo modernizador y reclamaron el monopolio de un poder en el que estaban permanentemente instaladas.

El aislamiento exterior que preconizaron aquellos Gobiernos, y que fue el santo y seña de la diplomacia española durante siglo y medio, contribuyeron igualmente a acuñar un nuevo “pecadillo de España”, es decir, un país aparentemente incluido en el escenario europeo, pero atrasado, pobre e incapaz de desarrollar un régimen político homologable al de las naciones de su entorno, en buena medida porque no podía creer en él. Si el pasado plurirreligioso dificultó la inclusión de la Monarquía Hispánica en el concierto de las naciones cristianas, el pasado político de la España contemporánea le impedía hacer lo propio en la Europa de los imperios.

El programa de gobierno de la II República trató de recoger lo mejor de las ideas expresadas hasta aquella fecha para la regeneración del país. Se buscaba sacarlo del atraso secular en todos los ámbitos –social, económico, cultural y científico, etc.–, modernizar y democratizar sus estructuras de poder y superar, de una vez por todas, el lastre del moderantismo. La parte dogmática de la Constitución incluía por vez primera derechos sociales. Un Estado social de derecho, una república democrática de trabajadores de todas clases… Aquel proyecto fue truncado por los de siempre, por aquellos que venían detentando el poder en España durante más de un siglo, mediante el mecanismo habitual: el golpe de Estado. La guerra que siguió a la rebelión militar hundió al país en el peor de sus abismos y lo condujo a una cuarta división en el concierto de las naciones de su tiempo.

La dictadura franquista congeló a una sociedad ya de por sí atrasada, y en algunos aspectos la devolvió a la Edad Media. Se impuso un relato homogéneo en las ciencias sociales y humanas, y se acalló la disidencia con los métodos más diversos. Se demonizó la política y se buscó, conscientemente, educar un tipo de ciudadano competente en lo profesional pero con mentalidad de vasallo en sus relaciones con el Estado. Una buena muestra literaria la constituye aquel sobrino que conduce en su coche a Max Aub a las gestiones para tratar de recuperar los libros que constituyeron su biblioteca y que estaban depositados en la de la Universidad de Valencia. Fastidiado por lo que juzga una pérdida de tiempo y por la actitud de su tío, que parece tratar de remover un pasado para él remoto y deliberadamente ignorado, acaba enfrentándose a él con dureza:

―“Lo que sucede es que aquí estás buscando lo que no hallarás nunca. Ni tú ni nadie.

―¿Qué?

―El tiempo pasado. Tu juventud. Ahora es la nuestra”.

Es un precursor del discurso, tan actual, sobre lo innecesario y hasta contraproducente que resulta remover el pasado. La suya era una generación conformista e identificada con el sistema en su mayoría –también están los que militan en la oposición activa al régimen, no lo olvido–, ahormada por un sistema educativo bastante más interesado en que aprendan los productos minerometalúrgicos del Turquestán chino o a cuantificar el calor que desprende un objeto móvil cuando desciende por una rampa, antes que los sistemas políticos de otros países o cómo es la sociedad en que viven. En un contexto así, el “pecadillo español” se acrecienta y consolida. Europa empieza en los Pirineos y el país queda más aislado –políticamente hablando– que nunca.

Difícilmente puede un país tan convulso y tan castigado disipar sus fantasmas y recobrar una cierta normalidad. La Transición fue una buena oportunidad, y el país la aprovechó parcialmente. Hace poco, el periodista Pedro Vallín recordaba que la Transición fue un pacto, no un consenso. En un pacto, las partes que intervienen renuncian a algo para alcanzar el acuerdo; el consenso, sin embargo, requiere el esfuerzo previo de alcanzar una posición común en la que las partes convergen. El consenso puede tener una vigencia intemporal conforme se sumen más partes –o ciudadanos–. Sin embargo, el pacto la tiene limitada a las que intervienen en él, y se explica entre ellas, por lo que pierde vigor con el paso del tiempo. En la Transición, los que habían detentado el poder durante el franquismo –y antes, claro– renunciaron a su monopolio y aceptaron dirimirlo en elecciones libres (aun cuando con un sistema electoral más cercano a sus intereses y conservando una influencia neta en el poder judicial).

A cambio, la oposición democrática renunció a la revolución, a juzgar las responsabilidades derivadas de la dictadura y a poner en valor la República traicionada, aceptando algo tan exorbitante como la Ley de Amnistía de 1977. Por eso se dice que la Transición fue en realidad un pacto por el olvido, un olvido que permanece aun en nuestros días. Y por eso es tan difícil explicarla a los más jóvenes: ellos no fueron parte del pacto, no entienden los condicionantes de la época y no se sienten obligados por ellos. Y tienen buena parte de razón. La monarquía, por ejemplo, fue una de las condiciones del pacto; por eso se ve ahora cuestionada, y más cuando quienes ocupan la jefatura del Estado se comportan de manera nada ejemplar. A lo mejor hay que explicarle esto a esos políticos clásicos de aquella época que, como Alfonso Guerra, pasan el día dando lecciones de democracia y explicando lo bien que se hizo todo a partir de 1976, sin percibir que solo los de su edad –y no todos– les compran el relato, y cada vez son menos…

La Constitución fue el fruto más importante de aquel pacto, con sus virtudes y sus defectos. Lo que ocurre es que, cuarenta y tantos años más tarde, perdido aquel contexto histórico y en una sociedad muy distinta de la que alumbró el código de 1978, los segundos tienden a verse más que las primeras. Y, al ser el resultado de un pacto, los que no participamos en él –y me incluyo, como más de la mitad de la población española–, más allá de cumplir con sus mandatos y respetarla razonablemente, nos acercamos a ella con una visión distinta, sin prejuicios ni condicionamientos históricos. Tejero nos queda muy lejos… Que la política española no sabe de consensos, y sí de pactos, lo demuestra la incapacidad absoluta y completa para reformar el texto constitucional. Es un mal que viene de lejos: desde 1812 este país no ha hecho ni una sola modificación de calado en una Constitución; y no será porque no las ha habido… Pero ahora mismo, los que se aferran al texto incólume de 1978 no necesitan nada de los que sí querríamos cambiarlo y actualizarlo, por lo que la posibilidad de un pacto sigue desvanecida. Enhorabuena: las personas con diversidad funcional seguirán siendo “disminuidos físicos, sensoriales y psíquicos”; menos mal que no los llamaron subnormales o deficientes, términos también vigentes en el pleistoceno de las ciencias sociales…

Decía antes que el franquismo contribuyó a hacer casi imposible la eliminación del “pecadillo” que nos sigue persiguiendo desde los tiempos de Cádiz. Son muchos los aspectos afectados por tendencias y usos que la España del dictador acuñó con sello de hierro. El discurso historiográfico es uno de ellos. Todavía hoy resulta exótico explicar nombres como los de Abulcasis, Ibn Hazm, Averroes, Ibn Arabi, Maimónides o Ibn al-Abbar, así como la espléndida cultura y la sociedad en la que se desenvolvieron durante siglos en la Península. A Franco y sus panegiristas les molestaba recordar que el Islam estuvo presente aquí durante muchos siglos. Pero, a día de hoy, su presencia en libros y manuales sigue siendo muy reducida respecto al relieve y la extensión del periodo histórico… Por cierto, los detractores de la descentralización política de nuestro país, herederos muchos de ellos de antiguos gerifaltes franquistas, siguen utilizando el término “reinos de taifas” para referirse peyorativamente a las comunidades autónomas, ignorando que la mayor parte de aquellos poetas, matemáticos y científicos andalusíes encontraron allí su escenario vital. También ignoran que muchos de ellos tuvieron que marchar al exilio tras la conquista –que no “reconquista”– cristiana, inaugurando una larga y nefasta tradición hispana de expulsiones y exilios forzados. Pero es que, en general, lo ignoran todo…

Más doloroso resulta que la ideología y las consignas creadas por la Dictadura continúen infectando el relato histórico sobre la II República y la guerra civil. Los manuales siguen hablando de “alzamiento”, de “inevitable guerra fratricida”, o aun refieren el cuento de la muerte de Calvo Sotelo como causa inmediata de la sublevación, que se vende como ineludible al ser una reacción contra un supuesto caos imperante… No hay que olvidar que quienes sostuvieron al régimen de Franco en sus últimos años estuvieron entre quienes pilotaron también la transición a la democracia, e impusieron ese relato equidistante que repartía responsabilidades por igual entre un Gobierno legítimo y constitucional, y otro surgido de una rebelión militar y un golpe violento contra la legitimidad democrática. Los estudios e investigaciones que salían de las Universidades y que demostraban la enormidad de la represión franquista no parecían calar en los manuales de secundaria y bachillerato (unos manuales, por cierto, que tergiversan y manipulan la historia no solo en las comunidades autónomas con gobiernos nacionalistas, sino también en las grandes editoriales con sede en Madrid, como demuestran los estudios de Jorge Saiz Serrano). Por mi parte, puedo atestiguar los enormes obstáculos que tuvimos que vencer los historiadores para poder acceder a los archivos con testimonios de la guerra, en algunos casos 70 años después de acabada ésta… Algunos casos, como los de la documentación conservada en los archivos de Capitanías y Comandancias Militares, han sido escandalosos, más propios de países tercermundistas donde el ejército no tiene la conciencia de ser un servicio público sometido al imperio de la ley. Pero, claro, ¿qué nos cabe esperar en un país que tiene una Ley sobre Secretos Oficiales de 1968 que carece de plazos para desclasificar los documentos correspondientes y vulnera derechos fundamentales con el mayor de los desparpajos? La sombra del franquismo, tan alargada, se extiende por todas partes…

Ello repercutió en la paupérrima política de reconciliación, resarcimiento y memoria –para qué hablar de “justicia transicional”– que el Estado español llevó adelante desde 1975: hasta 2007 (¡32 años después de la muerte de Franco!) no encontramos un primer intento, fallido por cierto, de hacer desde la ley una política de la memoria en nuestro país. ¿Cuántas veces no ha sido amonestada España por estas razones, y por la nefasta Ley de Amnistía de 1977? Puede entenderse una cierta prudencia en los primeros años, pero, ¿qué impidió al Gobierno socialista de Felipe González avanzar con decisión en esta materia, cuando exiliados y represaliados aun estaban vivos? Hace apenas dos meses, toda una vicepresidenta del Gobierno actual anunciaba que la nueva ley sobre memoria histórica que se presentará próximamente en el Congreso “saldará la deuda pendiente con el exilio republicano”. Una noticia como ésta produce un intenso sonrojo y una sensación no menor de vergüenza ajena si tenemos en cuenta que los últimos exiliados salieron de España en marzo… de 1939, hace más de 80 años, y cuando la totalidad de ellos ya han muerto. Menos mal que las Universidades y algunas asociaciones han hecho el trabajo de estudiar –con fondos bien reducidos, por cierto– y poner en valor su legado y el tremendo agujero que su marcha produjo en nuestro país. Otra cosa es que nuestras autoridades, consciente o inconscientemente, no se hayan enterado. También aquí el dictador sigue teniéndolo todo atado y bien atado…

La visión de la política como un oficio ruin al que se dedican aprovechados y aventureros que solo buscan el medro personal y el lucro contante y sonante es igualmente una de nuestras herencias de la dictadura. Aquel “Haga usted como yo, no se meta en política” que le espetó Franco al director del diario Arriba sigue pesando como una losa y se traduce en una falta de cultura política espantosa en buena parte de la población española (que, todo sea dicho de paso, aun piensa que el general, sus militares y ministros no hacían política, como si la dictadura no fuera una forma más –pésima– de política). Uno de los resultados es esa confusión, tan nuestra, entre el liberalismo político y el económico, de manera que resulta que nuestros mayores liberales son habitualmente personajes de extrema derecha que en realidad abominan de los principios del liberalismo político radical. Todavía hoy, en España, cuando alguien manifiesta su intención, y su vocación, de dedicarse a la gestión pública, formándose incluso para ello a nivel universitario, o se integra en un partido político, es mirado con esa suspicacia socarrona y paleta, tan típicamente española, del que para sus adentros piensa “tú lo que quieres es forrarte”. Lo que no piensa es que, muy posiblemente, los abundantes casos de corrupción que han azotado a nuestro país durante el periodo democrático se deben a esa falta de cultura política que vengo denunciando, y a la confusión entre los intereses personales o privados y los públicos que a menudo ponen de manifiesto, porque nadie ha dedicado un rato a explicar qué es y en qué consiste el interés público.

La falta de formación política, jurídica y social se encuentra también en la base de la carencia de una verdadera cultura de los derechos. Este es un déficit plurisecular que nos aleja de nuestros conciudadanos europeos, para los que ese pasado dictatorial sigue siendo un lastre a la hora de vivir en democracia. La gente confunde –a veces interesadamente– la libertad como derecho fundamental con el libertinaje de hacer lo que a uno le dé la gana, como tanto estamos viendo en estos días de pandemia. ¡Habeas Corpus! Pero eso no evita que se pontifique en las redes sociales con las ideas más peregrinas, que se exponen con la misma solvencia y contundencia con que lo haría un John Rawls… Y prueba a disentir, que la misma autoridad parece tener un catedrático dedicado a estudiar estos problemas durante décadas que un ignaro formado en esa nueva escuela del saber que es Twitter… No me extiendo ya con la escasa formación sobre la materia de nuestros más altos jueces, y que es la razón por la que el Tribunal Europeo de Derechos Humanos nos saca los colores periódicamente, como recuerda una monografía recientemente publicada por el profesor Ricardo Juan. En estas cuestiones, los pleiteantes comienzan su largo periplo pensando ya en Estrasburgo, lo que es un hecho terrible a los ojos de un alemán, por ejemplo. Me consta personalmente la extrañeza de funcionarios y magistrados europeos radicados en Bruselas acerca de la forma en que en España se abordan los problemas relacionados con las libertades o derechos de expresión, de manifestación o de asociación. Nos quedan muchos años para asumir e integrar comme il faut los estándares continentales sobre estas materias.

Sin embargo, no hay que asustarse demasiado. Porque todos estos problemas, estas cuestiones, tienen solución. Y no es otra que la educación, la formación, el aprendizaje si se quiere. Pero para ello hay que liberarse de otro de los lastres que nos ha legado el franquismo, el que he dejado para el final. Si analizamos sin excesiva pasión los planes de estudios de la educación secundaria y del bachillerato en nuestro país, comprobaremos que sigue habiendo una auténtica indigestión de contenidos tocantes a las ciencias experimentales (física, química, matemáticas, ciencias naturales…), mientras que humanidades y ciencias sociales se explican siempre en combinaciones a menudo raras, contra natura, y a niveles tan básicos que asustan. El resultado final es que un estudiante de ciencias experimentales abandona el bachillerato sabiendo cálculo matricial y resolviendo ecuaciones de Schrödinger, mientras que el de los otros bachilleratos egresa con una tintura confusa de diversos conocimientos que apenas le aprovechan después. A veces tengo que explicar que, en Derecho, un equivalente aceptable a los sistemas de Schrödinger –o al principio de indeterminación de Heisenberg– sería conocer el principio de irretroactividad de la ley penal desfavorable. Sin embargo, un bachiller en sociales y humanidades no sabe ni siquiera qué es el Derecho (el equivalente en Matemáticas sería saber sumar o restar).

Los planes de estudios del franquismo cargaron la mano en el apartado de las ciencias experimentales, y limitaron las humanidades a la memorización de los contenidos recogidos en los infames manuales de la época. Las primeras no permitían debates ni disensiones: a2 + b2= c2, ácido + base = sal + agua, y punto. Conforman un tipo de mentalidad como la del sobrino de Max Aub, que había estudiado una ingeniería. En cuanto a las otras, a ver quién se atrevía a discutir la autoridad del profesor o del manual cuando afirmaban que la guerra civil fue una cruzada… Las ciencias sociales se redujeron a la celebrada asignatura de “Formación del espíritu nacional”, frustrado intento del régimen para adoctrinar a los estudiantes de la época y que se acabó convirtiendo en una “maría” ideal para aprobar sin dar golpe. Por supuesto, nada de sociología, de antropología, de derecho o de economía, no fuese a ser que estos mismos alumnos se pusiesen a pensar y a razonar sobre la sociedad en que vivían y terminasen atando cabos… En humanidades, mucho latín y griego, y poco Cicerón y Tucídides, cuando el tiempo en que vivimos seguramente recomienda lo contrario.

Esto puede entenderse durante la vigencia de un régimen dictatorial. Pero ahora mismo ya es insostenible. La diferencia entre los planes de estudios de la Ley Villar y los actuales estriba, sobre todo, en las didácticas y en la exigencia de contenidos. Las ciencias sociales siguen ausentes, con una excepción: las asignaturas de contenido económico en el bachillerato. El derecho, y los derechos, también están ausentes. Hace poco una abogada de Murcia contaba que, con algunos compañeros, recorrían los institutos de la comunidad autónoma dando charlas sobre los derechos fundamentales; los alumnos descubrían así un mundo que intuían, pero del que nadie les había dado noticia. Cuando les preguntaban que dónde denunciarían una violación de estos derechos que les afectase a ellos, casi todos respondieron sin dudar: “En la televisión”. En fin: hemos delegado en Netflix un aspecto esencial en la formación de los futuros ciudadanos de este país. No es el único caso cómico: hace un par de años se efectuó una encuesta entre alumnos de educación secundaria en que se les preguntaba, entre otras cosas, que qué era la Constitución. La mayoría (más de la mitad) contestó que era “un día de fiesta” o “un puente festivo”. Y recuerdo aquí solo algunos de los términos jurídicos que la pandemia ha puesto de moda: estado de alarma, ERTE, permiso retribuido, habeas corpus, testamento vital, eutanasia, derecho de reunión y de manifestación, delitos de odio y desobediencia, suspensión de plazos… Como este tipo de cosas jamás se han visto en escuelas, institutos y colegios, los expertos más variopintos (incluso los epidemiólogos) han podido dar su opinión y explicar (un eufemismo, en muchos casos) qué era toda esta selva de cuestiones y problemas sociales nacidos al socaire de una pandemia vírica.

A nuestra clase política no se le cae de la boca la palabra “Constitución”, que es, al parecer, la panacea para todos nuestros males; pero luego no se molestan en incluir una materia que la exponga en sus contenidos y en sus repercusiones. ¿Cómo se explica esto? Tampoco se enseña con propiedad la estructura política e institucional de nuestro país: la Constitución, los poderes, los partidos políticos, la organización territorial, qué es la Administración o el “Gobierno de España” ése que sale en los anuncios… Nuestras autoridades parecen conformarse con una lección al final de algún temario abigarrado de historia contemporánea de España (que a menudo ni se explica, por ser la última) o de esas “ciencias sociales” que empaquetan conjuntamente a Chindasvinto con los ríos del país, su orografía y su clima, y una referencia en nota al pie sobre el desarrollismo de los años 60. Además, se confiere la explicación de estos contenidos tan someros a profesorado que no está adecuadamente preparado para impartirlos. Sólo hay que ver, en mi propia Universitat, en qué consiste la asignatura “didáctica de las ciencias sociales” y qué materias abarca. Desde luego, ni derecho, ni política, ni sociología, ni antropología… La mitad es historia, disciplina que la propia institución no duda en situar dentro de la oferta de grados… en Humanidades. Valga, pues, como muestra de la confusión y pobreza de contenidos que siguen campando a sus anchas en nuestros planes de estudios y que, desde luego, no se aceptarían en modo alguno en los currículos de ciencias experimentales o de la salud.

Estos planes, pues, siguen teniendo una materia pendiente, que no es otra que la de formar ciudadanos responsables y conscientes. Y para ello hay vías y soluciones. En el Bachillerato debería incluirse al menos una asignatura de modalidad sobre Constitución y derechos humanos; y si se incluyese otra sobre la estructura del Estado (poder legislativo, ejecutivo y judicial y sus instituciones; Estado central, comunidades autónomas y ayuntamientos; cogobernanza; Jefatura del Estado; política exterior; etc.), estaríamos proporcionando una guía para entender (y criticar) lo que están viendo a todas horas en los medios de comunicación y en las redes sociales. Lo que se pide no es exorbitante; al fin y al cabo, ya hay una asignatura que explica todo esto… en relación con una empresa. Si nos parece más importante saber cómo funciona una empresa que entender cómo lo hace el Estado, dígase en voz alta y evítesenos más esfuerzo. Reconoceremos el triunfo del franquismo ideológico y del pseudoliberalismo económico, y nos dedicaremos a otras tareas… Mientras, nuestros conciudadanos seguirán pensando que las leyes han de obedecerse y respetarse en función de si es el partido al que votan el que las ha promulgado, o no. Y si no lo es, se demonizan y se hacen opinables y optativas según la conveniencia personal.

La pandemia ha demostrado que el gran fracaso de nuestro país ha radicado en la gestión social de la crisis. El enfoque únicamente sanitario y epidemiológico, unido al represivo durante el confinamiento obligatorio, ha sido el caldo de cultivo perfecto para la explosión de contagios que estamos viviendo y para el comportamiento incívico de una parte significativa de nuestra sociedad. Se han creado comités de expertos repletos de médicos y enfermeros, pero sin juristas, sociólogos o politólogos. El resultado es que no se ha sabido hacer frente al movimiento negacionista (más allá de la vía coercitiva), en buena medida porque no se ha sabido organizar de forma eficaz la comunicación científica; tampoco ha sido posible convencer a la población de los requerimientos sociales de la lucha contra la pandemia (distanciamiento, uso de mascarillas, higiene colectiva, evitación de reuniones familiares y sociales, disminución del ocio a límites admisibles…); no hemos llegado a los jóvenes, porque nadie se ha planteado cómo hacerlo, más allá de un prestigioso epidemiólogo que pedía a través de las pantallas la ayuda de los influencers (alguno de los cuales había recomendado en días anteriores beber agua caliente o respirar más despacio para eliminar el virus); etc. La reflexión reciente que hacía en La Vanguardia Carles Feixa, profesor de Antropología en la Universitat Pompeu Fabra y especialista en culturas juveniles, va en esa dirección: es necesario un análisis social, y no solo el que hace lo que él llama “el gran hermano sanitario”; así, al moralismo religioso le habría sucedido una ideología higienista de control del cuerpo marcada por planteamientos médicos y sanitarios. Se puede estar más o menos de acuerdo, pero este análisis es tan necesario como el otro.

Mientras tanto, el resultado de la perspectiva higienista lo tenemos en las portadas de los periódicos y los telediarios: fiestas raves e ilegales (más de 100 en Madrid en una sola noche); macrobrotes –de los más grandes de Europa– protagonizados por jóvenes en colegios mayores y residencias por acudir a esas mismas fiestas terrazas de bares atestadas de gente sin medidas de protección; hordas de energúmenos enfrentándose a la policía en Burgos, Barcelona o Valencia; y un grupo de políticos de medio pelo, encabezado por la presidenta de la Comunidad de Madrid, acusando al Gobierno de franquista y liberticida por confinar a la población. Mientras tanto, todas las estadísticas subiendo en flecha y los hospitales, otra vez al borde de la saturación. La relajación y el egoísmo social están en la base de nuestro récord europeo de contagios, junto con otros factores que no olvido, como el de la pobreza, que también es social; si eso no se combate, ni un millón de rastreadores o de médicos de atención primaria serán suficientes para atajarlo. Pero si nunca se les ha explicado a nuestros conciudadanos lo que es la sociedad, su sentido comunitario, cómo afectan nuestras acciones a los demás y los límites de nuestros derechos a ese respecto, ¿qué esperábamos? Ya sabemos que el individualismo es una de las bases de nuestro comportamiento social, frente al agere comunitario o colectivo de los países orientales; mas si no se educa y se corrige en sus aspectos más extremos, el individualismo se convierte en un egoísmo feroz rayano en el autismo. Una parte, por suerte minoritaria, de nuestros jóvenes ha dado buena muestra de ese comportamiento salvaje: sabiéndose poco o nada vulnerables ante el virus, desafían las prohibiciones con el sorprendente argumento de que queremos robarles su juventud y el derecho a divertirse. No entienden nada, no son capaces de percibir las posibles consecuencias inmediatas y sucesivas de sus actos: el contagio de un familiar que sí es vulnerable, por ejemplo.

Más de uno ha recordado en las Universidades lo poco que invierte nuestro país en la investigación y formación en ciencias sociales. Si no educamos ciudadanos en las aulas, ¿cómo les vamos a exigir luego que se comporten como tales? En vano reclamará el profesor Javier de Lucas, recordando a Cicerón y con toda lógica, que la salud del pueblo debe ser el primer imperativo y la guía de las decisiones políticas (“salus populi suprema lex esto”), si no explicamos primero qué cabe entender por “salus populi” y su importancia en el seno de una sociedad moderna. Y si nos rendimos a las primeras de cambio cuando los mismos herederos del franquismo ideológico nos acusen de querer adoctrinar con esta clase de materias, ¿cómo vamos a decir que trabajamos por un país mejor? El profesor Jacobo Dopico recordaba hace poco que adoctrinar es, precisamente, no proporcionar formación sobre la Constitución o los derechos fundamentales en los niveles de formación no universitaria…

En fin, en la mano de nuestras autoridades está el cambiar el signo de nuestras pautas y de nuestras políticas educativas. Y si no se hace nada, perfecto. El dictador nos sonreirá y nos guiñará un ojo desde el lugar donde ahora descansa (y rige parte de nuestro destino) eternamente; sus herederos dormirán más tranquilos sabiendo que el rebaño está a salvo de inquietudes y que puede seguir balando a gusto; y, cada vez que hablemos de la democracia en España, nuestros colegas europeos seguirán esbozando una sonrisa comprensiva mientras se acuerdan del pecadillo español.

* Este artículo ha sido publicado en una versión reducida por la Revista tintaLibre núm.85, de este mes de noviembre de 2020.

Ilustraciones: 1. La Santísima Trinidad: Corrado Giaquinto, 1754. 2. Escena de Inquisición: Goya, 1808-12. 3. Caricatura de la revista La Flaca sobre el fraude electoral en la Restauración. 4. La escuela, luz de la república (Museo de la Memoria – Ayto de Altura). 5. Miniatura del Códice de “Al-Tarisf” describiendo la utilización del cauterio. 6. Portada del Diario16. 7. Del libro Alicante: la guerra ha terminado. Ed. Media Vaca, 2019. Foto de José María Azkárraga. 8. Exposición La escuela en blanco y negro, Altura 2020. Foto de Fernando Flores. 9. Constitución española. Foto F. Flores. 10. Publicación del artículo en tintaLibre.

 

El derecho a la educación de los niños en la era COVID-19

Carlos Gil Gandía

Estos días estamos viendo que las diferentes Administraciones Públicas no tienen preparado un protocolo o programa o plan integral de vuelta al colegio COVID-19. Personalmente no me cabe en la cabeza (poseeré una sesera dura, quizá) que no se haya dibujado unas líneas generales durante todos estos meses, cuando se sabe que el virus, por el momento, vivirá con nosotros.

No obstante, cabe hacer aquí una nota breve sobre una noción principal sobre la cual habrá de configurarse el plan integral para volver al colegio, y esta es los derechos del niño, particularmente el derecho a la educación.

La máxima de la Convención sobre los Derechos del Niño (1989) es muy clara: los derechos de los niños son de ellos, y no de los padres; los niños pertenecen a sí mismos. Lo contrario supone cosificarlos. Partiendo de este imperativo jurídico-moral, nos debemos centrar en el derecho a la educación, reconocido en el artículo 28 del citado tratado: “Los Estados Partes reconocen el derecho del niño a la educación y, a fin de que se pueda ejercer progresivamente y en condiciones de igualdad de oportunidades ese derecho”. Y este derecho está ligado, evidentemente, al artículo 29 (1) en el que se pone de relieve los distintos objetivos que debe perseguir la educación (las tablas educativas de Moisés): a) desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades; b) inculcar al niño el respeto de los derechos humanos y las libertades fundamentales y de los principios consagrados en la Carta de las Naciones Unidas; c) inculcar al niño el respeto de sus padres, de su propia identidad cultural, de su idioma y sus valores, de los valores nacionales del país en que vive, del país del que sea originario y de las civilizaciones distintas de la suya; d) preparar al niño para asumir una vida responsable en una sociedad libre, con espíritu de comprensión, paz, tolerancia, igualdad de los sexos y amistad entre todos los pueblos, grupos étnicos, nacionales y religiosos y personas de origen indígena; e) inculcar al niño el respeto del medio ambiente natural.

Las diferentes Administraciones en España son las responsables de llevar a cabo tales objetivos; es decir, realizar procesos educativos sobre la base de tales principios-objetivos; de lo contrario, España, en tanto Estado parte de la Convención, podría vulnerar los derechos de la infancia, tal y como sucede con los menores no acompañados, por ejemplo. Y se debe tener en cuenta que el derecho a la educación no solo se refiere el acceso a ella, sino también su contenido, que está vinculado con el derecho del niño del más alto nivel posible de salud (artículo 24 de la Convención). Educación y salud; salud y educación, van de la mano, junto con el riesgo social de la infancia.

Todavía con todo por hacer con 15 días para que comience el nuevo curso, formulo varias cuestiones. ¿Podría España vulnerar los derechos del niño en caso de no preparar un plan de vuelta seguro al colegio y, por consiguiente, no cumplir sus obligaciones internacionales en relación con la Convención? ¿Están sensibilizadas realmente las Administraciones Públicas con los derechos del niño, su salud, su promoción y, por extensión, la protección también del profesorado? ¿Se tendrá en cuenta a la hora de establecer un marco protocolario el principio del interés superior del menor y, por ende, tener en cuenta variables económicas, familiares, culturales…? ¿Se escucharán las voces de los niños en la elaboración de un plan integral de vuelta a las escuelas o se seguirá vulnerando el derecho a opinar y ser escuchados de conformidad con el art. 12 de la Convención y la observación general núm. 12 del Comité de los Derechos del Niño?

La cuestión es muy sencilla, mientras hay un constante rifirrafe entre Administraciones Públicas (en el fondo subyace una guerra política sin parangón entre diversos partidos, lo que pone de relieve que se desconoce el interés público, y se conoce muy bien el interés de su público) con voceros al más alto nivel como portavoces principales, el desorden educativo es la regla imperante, cuya consecuencia es vaciar de contenido el derecho a la educación (y a la salud) de los niños.

La desmemoria de la Educación

Gabriel Moreno González

Si la democracia necesita de ciudadanos informados, cultos, críticos, forjados con la palabra y el debate, en pocos años podremos dar por finiquitada esa concepción.

Quiero ser conciso y trasladar un mensaje más que alarmante, fatídico: se ha perdido la memoria.

Durante siglos la educación, reservada para unas élites y repartida desigualmente, y a veces por goteo, entre gran parte de la población, había creado un imaginario colectivo en el que sus destinatarios se sentían miembros. Un conjunto de lugares comunes, de mitos, figuras literarias y narraciones constituían el fondo compartido que unía a gentes de países lejanos entre sí, cuando no remotos. Ese sustrato tuvo unas características singulares y definidas en Europa gracias a esa In varietate concordia que en estos días de tribalismo y genuflexiones ante los altares del grupo parece difuminarse. Las imágenes e intuiciones culturales de Troya, Ulises, el beatus ille del campo romano, Antígona… olvidadas y luego recogidas en la Baja Edad Media, sumándose así a las virtudes cristianas y al poder metafórico de las escenas del Evangelio, y agrupado todo ello en la gran simbiosis del Renacimiento y el humanismo; las figuras de Fausto, el don Juan, nuestro Quijote; referencias todas ellas a imaginarios colectivos compartidos, no ya por grupúsculos aislados, sino por las decenas de pueblos que han habitado este pequeño terruño que es Europa. El guante de esas imágenes y referencias lo recogieron luego, ya en pleno siglo XIX, los diversos nacionalismos que empezaron a pulular por el viejo y ajado continente, convirtiendo algunas de ellas en símbolos propios, potentes, sugestivos. Los niños ingleses se aprendían el “brave Horatius” en inglés y enlazaban el nacionalismo británico con las viejas ideas republicanas y patrióticas de Roma; los españoles se aprendían hasta hace poco algunos poemas del romanticismo español, que nos hablaban de lugares tan comunes como la libertad del individuo frente a la tiranía de la sociedad totalizadora, y que estaban más inspirados en Virgilio que en los efluvios patrios. Había, para bien o para mal, con más o menos aciertos, marcos comunes de referencias culturales y simbólicas, de adscripciones colectivas que, más allá del “suave” yugo de las leyes, vinculaban a las personas con una idea, quizá falsa pero idea al fin y al cabo, de pertenencia a algo mayor que no tenía por qué frenarse en las fronteras nacionales. Pues bien, creo que todo eso se está comenzando a perder de manera acelerada, o quizá, o probablemente, ya se haya perdido irremediablemente.

            Fundamentalmente están operando en los diversos niveles educativos dos conjuntos de circunstancias antes insospechados y que hoy, en pleno siglo XXI, cuando todo el mundo ha accedido en nuestros países occidentales a la educación reglada, están anulando por completo las posibilidades de transformación social que la transmisión de saberes comportaba. El primero de ese conjunto de circunstancias viene presidido por el individualismo atroz que consume cualquier proyecto, por mínimo que sea, de acción colectiva, lo que conlleva un solipsismo embrutecedor alimentado por el ego desbordado que impulsa y favorece la tiranía actual de la imagen instantánea, de la red social en permanente cambio y estímulo. Los jóvenes, entre los que me encuentro, ya no tenemos aliciente alguno para sentirnos parte del sustrato común que nos une al diferente, al “otro”, al de enfrente. Ni siquiera compartimos mínimos marcos comunes, por débiles y mendaces que podían llegar a ser antes. Un ejemplo: entre mis alumnos nadie, o casi nadie, ve el telediario. ¿El telediario es informativamente enriquecedor? Me temo que poco, o muy poco, pero al menos proporcionaba un conjunto común de problemas, de comportamientos colectivos y referencias supraindividuales que ahora empiezan a difuminarse a una velocidad de vértigo. La información no les llega por unos canales unitarios, sino de manera dispersa por decenas (sino cientos) de fuentes o, incluso si lo desean, no les llega por ningún sitio. La “vida Netflix”, que permite la supuesta elección libre e individual de los contenidos que queremos y podemos ver continuamente y a todas horas, ha dinamitado los mínimos referentes comunes que antes nos ofrecían las cadenas generalistas. Y esto sólo a modo de ejemplo, repito, con el telediario o la televisión, pero dicha realidad podemos trasladarla al resto de actividades de ocio, a la literatura que “se consume”, al día a día fuera de las instituciones sociales/políticas, a esas vidas a veces atomizadas, carentes de objetivos y fines, sumidas en una permanente y errante huida.

            El segundo conjunto de circunstancias es aún más preocupante, puesto que afecta directamente a quienes estamos encargados de la educación institucionalizada, la cual podría ser el único contrapeso a las tendencias disgregadoras de la actualidad. La pérdida de los referentes comunes es también una consecuencia del olvido de la memoria, impuesto por las escuelas, en aras del “aprender a aprender” y de las nuevas pseudopedagogías abrazadas por diversos sectores que rinden culto a la supuesta libertad intrínseca de los estudiantes y de los niños, olvidándose por completo del aserto de Epicteto de que “sólo los instruidos son libres”. Pero claro, estos profetas de la nueva educación, ¿cómo se van a acordar de lo que dijo hace miles de años un esclavo grecolatino si desprecian la memoria y la adquisición de conocimientos? Hacen hincapié en la necesidad de que se potencien las habilidades inherentes del estudiante (“destrezas”, “competencias”, en la neo-jerga), y está bien, pero se olvidan de que una mente crítica y ordenada necesita una materia que ordenar y de la que extraer los elementos para ser, precisamente, crítica. Rechazar que la educación consiste sobre todo en instrucción, en transmisión vertical de conocimientos y del rico legado de quienes nos precedieron con más acierto, lanza un torpedo contra la línea de flotación de cualquier marco común y compartido, que debe ser conservado siempre por la disciplina de la memoria y el ejercicio, racional, de ordenación de sus riquezas acumuladas.

            Las escuelas, convertidas muchas veces en máquinas del olvido, no cumplen mínimamente la función de la antigua paideia griega, y es algo que vienen denunciando los pocos baluartes de los estudios humanísticos que sobreviven en España y en el resto de Europa (véase, en nuestros lares, García Gual, Moreno Castillo, Fernández Liria…). La conjunción en nuestros centros docentes de los dos conjuntos de circunstancias antedichas, unido al uso desaforado de las nuevas tecnologías en el aula (y en la Universidad), con la consiguiente pérdida de la capacidad de concentración y esfuerzo, crean el campo de cultivo de la ignorancia generalizada, de la desmemoria conscientemente impulsada y, por tanto, de los diversos dogmatismos que hoy vuelven a acosar a lo común de lo humano. Si la democracia necesita de ciudadanos informados, cultos, críticos, forjados con la palabra y el debate, en pocos años podremos dar por finiquitada esa concepción. Y es que no es de extrañar que la propia cultura de los derechos humanos, que debería pertenecer a aquel sustrato que comenzábamos con Troya o Antígona, es decir, al patrimonio común de la humanidad, esté también en crisis y asediada. Hagan una prueba si son docentes, o si son padres: pregunten a una persona ya mayor de edad, universitaria o no, qué fue el Holocausto y qué supuso. Yo lo he hecho, y por culpa del mutis, la incredulidad o el balbuceo generalizado de las respuestas que recibí, he escrito estas líneas. Fíjense si la situación es fatídica ya: ni siquiera se comparte entre todos el hecho que ha cambiado por completo la condición humana y nuestra historia; ni siquiera se tiene memoria de ello. Recordemos las palabras de Hannah Arendt: “Corremos el riesgo de olvidar y tal olvido significaría que nos privaríamos de una dimensión esencial: la de la profundidad de la existencia humana”.

No nos extrañe, pues, el regreso de viejos fantasmas con renovadas armas, porque hemos destrozado los anticuerpos que podían hacerles frente desde la defensa, a ultranza, de la democracia.

El “pin parental” es inconstitucional

Ana Valero

La polémica surgida en torno a la condición impuesta por Vox para aprobar los presupuestos de Cs y PP en la Comunidad de Murcia, esto es, el llamado pin parental, requiere de aclaraciones desde el punto de vista constitucional.

Como es sabido, dicha medida exige que los padres de los alumnos de los centros educativos murcianos estén obligados a autorizar, de manera previa y expresa, la asistencia de sus hijos a cualquier actividad complementaria que se organice dentro del horario lectivo. De forma que, los escolares podrán ausentarse de cualquier actividad cuando los padres consideren que pueden ejercer una pretendida “objeción de conciencia” a talleres relativos a la diversidad afectivo-sexual, el feminismo o cuestiones sobre la identidad de género o la comunidad LGTBIQ, entre otras.

Lo primero que cabe señalar, como acaba de advertir el Gobierno de España, es que no se trata de una objeción de conciencia prevista por la ley. De acuerdo con la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, la única objeción de conciencia prevista en la Constitución es la relativa al servicio militar obligatorio del artículo 30 CE, por lo que, cualquier otra objeción de conciencia ha de estar prevista expresamente por el legislador, como es el caso de la incluida en la  Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo, en su artículo 19.2. Previsión que no se encuentra en la Ley educativa.

Pero es que, además, el pin parental obvia las últimas interpretaciones que, en materia de patria potestad, derechos educativos paternos y libertad de conciencia de los menores de edad, han dictado distintas Cortes Constitucionales, incluida la española, y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.

De la tradicional concepción de la minoría de edad como un estatus caracterizado por la falta de madurez física y mental del niño y como condición de vulnerabilidad que requiere de especiales medidas de protección, la Convención Internacional de los Derechos del niño y, a nivel nacional, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, ahondan en la afirmación de la creciente autonomía de éste, reconociéndole el ejercicio progresivo de sus derechos a medida que vaya adquiriendo la “madurez” suficiente para ello. Así, de una concepción del menor como mero objeto de protección y propiedad de los padres se pasa a otra que lo entiende como ciudadano y sujeto de derechos, lo que tiene consecuencias importantes en el ámbito de su libertad de conciencia.

La libertad de conciencia es, sin género de dudas, uno de los derechos del menor de edad que mayores y más complejos conflictos jurídicos genera debido a su imbricación con los derechos u obligaciones de todos los sujetos públicos y privados que, de forma directa o indirecta, toman parte en el proceso de su desarrollo. Así, cuestiones como la negativa de los padres Testigos de Jehová a que sus hijos reciban transfusiones de sangre; la oposición paterna a que cursen determinadas materias del currículo educativo -como la “Educación para la Ciudadanía”, “la educación sexual”, etc-; o la negativa de los progenitores a que sus hijos sean escolarizados en escuelas públicas u homologadas por el Estado –homeschooling-; son sólo algunos ejemplos, a los que ahora se suma el pretendido pin parental.

El menor es titular pleno de los derechos fundamentales que la Norma Suprema atribuye a toda persona desde su nacimiento –a excepción de los derechos de participación política- y ejerciente progresivo de los mismos. El grado de autonomía idóneo para el ejercicio consciente y responsable de los derechos fundamentales, debe basarse en la capacidad de elección y en la madura libertad psicológica de la que no siempre se encuentra provisto el menor de edad en las distintas etapas de su infancia. En consecuencia, los padres, tutores o guardadores de los menores no sólo asumen una posición de garantes de sus intereses sino que, en determinadas circunstancias, pueden llegar incluso a ejercer en nombre de éstos algunas de las facultades que forman parte del contenido de sus derechos fundamentales cuando no se ha alcanzado una determinada madurez. Ahora bien, la facultad de los padres de decidir por sus hijos, también en el ámbito de las convicciones o creencias, es limitada en el tiempo y está condicionada a que el menor carezca de la madurez suficiente como para decidir por sí mismo.

Como consecuencia de lo anterior, debe quedar claro que no existe un derecho de los padres sobre las conciencias de sus hijos sino una mera facultad de “guía” -artículo 5 de la Convención de los Derechos del Niño y “cooperación” –artículo 6.3 de la Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor- que facilite el desarrollo de su autonomía también en materia de creencias. La consecuencia directa que dicho planteamiento proyecta sobre la libertad de conciencia de los menores de edad es la necesidad de proteger jurídicamente el proceso de formación, gestación y maduración de sus convicciones, esto es, la “libre formación de su conciencia”.

Pero la libertad de conciencia del niño no sólo germina y se desarrolla en el seno del ámbito familiar, pues la escuela aparece como el segundo gran ámbito de socialización propicio para ello. Los derechos educativos paternos, que tienen su fundamento constitucional en el “derecho de los padres a educar a sus hijos conforme a sus propias convicciones” –artículo 27.3 de la Constitución- se enmarcan, en palabras del Tribunal Constitucional español, en el principio de libertad de enseñanza, entendida como libertad para proceder a la transmisión de conocimientos y valores de acuerdo con la propia conciencia -artículo 27.1 CE-. De este modo, el derecho reconocido en el artículo 27.3 CE, junto con el derecho de creación de centros docentes privados –artículo 27.6 CE- y el de dotación a los mismos de un ideario propio, garantiza a los padres la libertad de elegir el modelo educativo que desean para sus hijos.

Sin embargo, como ha reiterado la Corte Constitucional española, este derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral de los hijos y a optar, en suma, por un modelo educativo concreto acorde con sus convicciones, encuentra un límite en su deber de procurarles una educación integral que contribuya al libre desarrollo de su personalidad y de su autonomía en los términos previstos por el artículo 27.2 CE. El citado artículo constitucional contiene lo que el gran jurista Tomás y Valiente dio en llamar el “ideario educativo constitucional”, en virtud del cual, la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

En el mismo sentido se pronunció el Tribunal Constitucional en su Sentencia 133/2010 que denegó el amparo a los padres de unos niños que recibían la enseñanza básica en su propio hogar, afirmando que, la educación en los valores constitucionales requiere la convivencia participada en libertad, el respeto por el pluralismo de ideas y creencias y la formación de ciudadanos activos, participativos y críticos. De tal forma que una educación sesgada, adoctrinadora o contraria a los principios constitucionales y a los derechos fundamentales, ya se produzca ésta dentro de la red escolar convencional o fuera de ella, entraría en contradicción abierta con la Constitución.

Por lo que la cláusula contenida en el artículo 27.2 CE es vinculante incluso para los centros privados con ideario. Éstos, hallándose facultados para transmitir su ideario a los alumnos, no deben incurrir en lo que en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha dado en llamar “proselitismo abusivo o de mala calidad” (Sentencia de 25 de mayo de 1993, pronunciada en el Caso Kokkinakis c. Grecia), esto es, en un adoctrinamiento u orientación ideológica “excluyente, dogmática, coactiva, intimidatoria o manipuladora” que contradiga las máximas del artículo 27.2 de la Norma Suprema, que exige el compromiso de sujetos públicos y privados con la promoción del pluralismo y con el rechazo de toda visión unidimensional del mundo.

De tal modo que, aunque la Constitución no establezca un sistema educativo concreto y rígido, y permita la implantación de varios modelos de enseñanza –dualidad entre centros públicos y privados homologados por el Estado- el contenido de las libertades de las que son titulares la totalidad de los actores jurídicos del proceso educativo –titulares de centros privados de enseñanza, educadores y progenitores-, queda subordinado a la plena satisfacción del derecho del menor a recibir una educación integral basada en el “ideario educativo constitucional”.

De modo que, cualquier intento de privar a los menores de una educación integral basada en el pluralismo, que permita a éstos contrastar los valores paternos con los presentes en la sociedad, impide que éste pueda conformar libremente su libertad de conciencia y, por ende, el libre desarrollo de su personalidad, algo a lo que no están autorizados constitucionalmente ni los padres ni los centros educativos.

El pin parental es, a todas luces, inconstitucional.

La libertad educativa de las familias: una excusa de la derecha para perpetuar la desigualdad social

Ana Valero

En su soberbio discurso en la sesión del pleno de investidura de la presidencia de la Comunidad de Madrid, del 14 de agosto, Ángel Gabilondo criticaba la propuesta de la candidata de potenciar la libertad de las familias de elegir centro educativo a través de cheques escolares en detrimento de la escuela pública. Esta propuesta, incluida en el programa del PP madrileño a exigencia de sus socios de VOX, no es nueva, todo lo contrario, pues se encuentra en la base de las políticas educativas de los gobiernos de la derecha de los últimos diez años, y su puesta en práctica ha convertido a España en uno de los países de la UE con más segregación escolar.

El debate sobre la libre elección de centro escolar apareció por primera vez en la década de 1950 en Estados Unidos, a partir de la publicación de “El papel del gobierno en la educación”, de Milton Friedman. Desde su punto de vista, si la prestación del servicio educativo permanece en manos del Estado carece de incentivos para un uso eficiente y efectivo de los recursos, ni para la innovación. La libre elección, por el contrario, según la orientación de Friedman y sus partidarios, introduce la competitividad entre las escuelas, lo que las obliga a mejorar su gestión y rendimiento, ampliándose con ello una oferta más eficiente e innovadora que atrae a nuevos estudiantes.

Siguiendo esta estela, en España, la libre elección de centro educativo por parte de las familias parece haberse convertido, para los sectores sociales y políticos partidarios de la introducción de las lógicas del mercado en el ámbito educativo, en el derecho fundamental que enarbolar para: por un lado, justificar un incremento de la concertación de la escuela privada y; por otro, adoptar estrategias de promoción de la competitividad entre escuelas, incentivada por sistemas de pruebas estandarizadas y ranking; o, una financiación competitiva que premie a las escuelas que más demanda consigan.

Este es el planteamiento al que se adhiere la vigente Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa del señor Wert, LOMCE, que otorga un papel preeminente a la libre elección de las familias, y condiciona el incremento de los conciertos a la llamada “demanda social” -artículo 109.2-. De acuerdo a esta Ley, el diseño de la red de centros escolares queda subordinado a la demanda de las familias. De modo que, si éstas solicitan más plazas en la escuela privada de las plazas concertadas disponibles, la Administración educativa debe proceder a realizar más conciertos, lo que coloca a la escuela pública en un lugar subsidiario respecto de la concertada.

La evidencia demuestra que una mayor elección de los padres conduce a una correlativa mayor polarización de los estudiantes por factores socioeconómicos, étnicos o de nacionalidad, y deriva en mayores desigualdades en los sistemas educativos. Como señala el Informe de la OCDE School and Equality, mientras las familias con rentas más altas y mayor nivel formativo disponen de más recursos de acceso a la información necesaria para escoger un centro educativo, las familias con un perfil socioeconómico más bajo suelen acudir al centro público más cercano a su domicilio, lo que favorece la segregación escolar y la aparición de “centros gheto”. Algo en lo que han incidido los sucesivos informes sobre España de la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI), del Consejo de Europa.

Según la encuesta publicada por la oficina de estadística europea Eurostat en el año 2018, España se sitúa de nuevo a la cabeza de Europa en tasa de abandono escolar temprano. Esta tasa, que refleja el porcentaje de la población de 18 a 24 años que no ha completado la segunda etapa de la educación secundaria y no continúa ningún tipo de formación, se situó en el 17,9%, más de siete puntos por encima de la media del conjunto de la Unión Europea, que alcanzó el 10,6%.

En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño o la ONU han urgido a España a revisar y a aprobar políticas que frenen la segregación escolar, que afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—, según el estudio “Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico”. Este estudio, junto con el Informe “Mézclate conmigo” de la organización Save The Children, señalan que la segregación escolar por motivos socioeconómicos alcanza en España un índice de 0,38, lo que implica que eliminar la segregación escolar requeriría cambiar al 38% del alumnado más vulnerable de unos centros a otros. Estos datos convierten a nuestro país en uno de los países más segregados de Europa, ocupando un sexto puesto que lo equipara a algunos de los países del Este y lo aleja de los países de su contexto más cercano.

La OCDE advierte que la segregación escolar reduce las probabilidades de interacción de niños y niñas con iguales de otros contextos sociales y disminuye sus oportunidades de adquirir aptitudes sociales y vitales completas; dificulta que el conjunto del alumnado tenga trayectorias educativas exitosas; y contribuye a mantener las menores oportunidades de los sectores más vulnerables. En suma, el fenómeno segregativo compromete la función de igualación de oportunidades propia de la educación.

Sin embargo, y a pesar del empeño conservador, que se arropa una y otra vez en el término constitucionalista para justificar sus políticas, el modelo educativo diseñado por la Constitución difícilmente casa con sus planteamientos: pues, el objeto último de la educación previsto por su artículo 27.2 consiste en potenciar al máximo la capacidad del niño para participar de manera plena y responsable en una sociedad libre y democrática. Un objetivo cuya satisfacción -en un Estado que proclama la justicia y la igualdad entre los valores superiores de su ordenamiento (artículo 1 CE), y cuyo artículo 9.2 CE exige de los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y efectivas- solo es posible mediante la procura del pleno ejercicio del derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades, tanto en la fase de acceso a la educación como en su desarrollo y resultado.

Es por ello que, al igual que el derecho a elegir la formación religiosa y moral acorde con las convicciones paternas del que trae causa, el derecho a la libre elección de centro escolar es en España un derecho de libertad y no de prestación, no existiendo la obligación constitucional de los poderes públicos de proporcionar los medios materiales que garanticen su satisfacción. En palabras del Tribunal Supremo: “Este derecho no puede tener un valor absoluto, de modo que en todo caso deba respetarse la voluntad paterna por encima de cualesquiera circunstancias. Por el contrario, obvias razones materiales y presupuestarias hacen limitados tanto los centros existentes como las plazas en ellos disponibles”.

De este modo, el alcance constitucional del derecho a la libre elección de centro, a diferencia de lo que los partidarios de la educación privada pretenden, se limita a garantizar que las familias puedan mostrar su preferencia por un determinado centro, y a que el sistema educativo esté configurado de tal modo que la opción realizada sea tomada en consideración por los poderes públicos, no siendo en ningún caso vinculante. Pues, como ha señalado el Tribunal Constitucional, no existe un derecho constitucionalmente reconocido a ocupar preferentemente una plaza en un determinado centro docente”. Esto significa que lo que se garantiza constitucionalmente es la posibilidad de elección y no el acceso efectivo.

De acuerdo con la jurisprudencia constitucional, la escolarización gratuita garantizada por la Constitución no lo es en cualesquiera centros privados, pues los recursos públicos no han de acudir, incondicionalmente, allá donde vayan las preferencias individuales”. De modo que la plaza escolar finalmente atribuida puede no corresponderse siquiera con las preferencias mostradas y ello no implica que se esté asignando un destino forzoso que vulnere derecho fundamental alguno. En concordancia con ello, el Tribunal Constitucional ha afirmado, por ejemplo, que no hay un derecho constitucional a elegir centros en los que se eduque en lengua determinada; ni un “derecho a la igual distancia física de todos los centros públicos respecto de los lugares de residencia de los alumnos. Por ello, no constituye discriminación que el resultado del proceso selectivo haga que el centro escolar resulte más cercano a casa a unos que a otros”. En el mismo sentido el Tribunal Supremo ha afirmado que “en líneas generales puede aceptarse que el derecho de los padres o tutores a elegir centro de enseñanza para sus hijos o pupilos constituye un ingrediente habitual del derecho a la educación, pero cuando choca con las conveniencias didácticas, el ejercicio de ese derecho sólo puede ser satisfecho como manifestación de preferencia que debe ser satisfecha siempre que sea posible”.

Señores de las “derechas”, dejen de manosear el término “constitucionalista” y estudien con atención la virtud de una norma, la Constitución española, que proclama  precisamente lo contrario a lo que ustedes practican, también en materia educativa.

Libre elección de centro y segregación escolar: un binomio constitucionalmente inaceptable

Ana Valero

Que la educación en España no es equitativa es un hecho. Según la segunda edición del Estudio “Vía Universitaria” (2017-2019) de la Xarxa Vives d’Universitats, los hijos universitarios de progenitores con un nivel formativo bajo solo representa un 22% del total del alumnado. Algo que trae causa, sin duda, en la desigualdad existente en la educación básica, donde la segregación escolar está teniendo consecuencias nefastas para la cohesión social y cultural de nuestra sociedad.

Los datos a día de hoy, y tras la alternancia de distintas leyes educativas, evidencian que existe una preocupante concentración del alumnado socialmente vulnerable en la escuela pública.

Así, en relación con la concentración de estudiantes inmigrantes, los datos son los siguientes: en cinco Comunidades Autónomas la red pública de centros educativos escolariza a más del 90% del total de alumnado inmigrante extranjero (Melilla, Ceuta, Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha); seis registran entre el 80% y el 90% (Murcia, Canarias, Valencia, Cataluña, Baleares y Galicia), otras seis entre el 70% y el 80% (Asturias, Argón, Navarra, La Rioja, Madrid y Castilla-León) y dos entre el 65% y el 70% (Cantabria y País Vasco).

Pero la segregación escolar no sólo está vinculada a la nacionalidad sino también perfil socioeconómico: pues nueve de cada diez centros que concentran al alumnado de perfil socioeconómico bajo son públicos.

Esta situación se explica por la conjunción de diferentes factores, entre los que destacan:

-La llamada segregación residencial, pues es un hecho que los centros concertados suelen localizarse en barrios o zonas geográficas con elevados niveles de renta;

-Las prácticas que adoptan muchos centros educativos concertados que desincentivan a las familias con menos recursos económicos: ofrecen servicios complementarios, como el comedor escolar o las actividades extraescolares, a un precio muy superior al de la oferta escolar pública; o cobran cuotas indebidas que, bajo el carácter formal de voluntarias, se exigen de manera pseudo-obligatoria;

-Además, se han detectado prácticas irregulares por parte de las familias en el acceso a los centros concertados, por ejemplo, en la obtención de los puntos correspondientes a la renta;

-Por último, otro de los factores más relevantes es, sin duda, la interpretación expansiva del derecho a la libre de elección de centro que ha venido realizándose en la legislación y en la política educativa de este país.

La Constitución española de 1978 reconoce el derecho a la educación en su artículo 27. En el contenido de este extenso artículo se trató de dar consenso a las dos sensibilidades existentes en la sociedad del momento en materia educativa que, en cierta manera, siguen existiendo a día de hoy: la de los partidarios de que la educación siguiese en manos de quien tradicionalmente había estado, la Iglesia católica y, por tanto, defensores de la escuela privada; y, la de los partidarios de la construcción de una escuela pública de calidad como el mejor instrumento para luchar contra las desigualdades sociales.

Podríamos decir que estas dos visiones se plasmaron en el artículo 27 CE a través del reconocimiento y la integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y los demás derechos o facultades asociados a ambos.

El derecho a la educación, entendido como derecho de prestación, quedaba garantizado, por tanto, a través: del carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza básica -artículo 27.4 CE-; el deber del Estado de garantizar dicha obligatoriedad y gratuidad a través de la programación general de la enseñanza y la creación de centros docentes -artículo 27.5 CE-; y, el deber de inspección y homologación general del sistema educativo en su conjunto -artículo 27.8 CE-.

La libertad de enseñanza, por su lado, es la plasmación del pluralismo ideológico y social en el ámbito educativo que tiene su base en las libertades ideológica y religiosa del artículo 16 CE. Y comprende: el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que resulte acorde con sus convicciones -artículo 27.3 CE-; y el derecho de las personas físicas o jurídicas privadas a crear instituciones educativas -artículo 27.6 CE-, pudiendo dotar a éstas de un ideario propio.

La integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza quedó plasmada por el legislador democrático, desde el primer momento, en el modelo de conciertos educativos con la escuela privada. Sin embargo, es importante aclarar algunos equívocos interesados existentes en relación con los conciertos y la libre elección de centro.

En primer lugar, hay que señalar que el reconocimiento del derecho de creación de centros docentes por personas físicas o jurídicas privadas no exige su financiación por parte de los poderes públicos, no estando obligados a realizar conciertos educativos. La concertación de la escuela privada no es un derecho constitucional, es una concesión que la legislación puede o no reconocer.

Pues, si bien es cierto que el artículo 27. 9º CE establece el mandato constitucional de ayuda a los centros docentes al disponer que “los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”, tal como señaló el Tribunal Constitucional en su temprana jurisprudencia, este mandato no impone el deber automático de ayudar “ni a todos los centros, ni totalmente, sino que queda supeditado a los recursos disponibles y a la obligación de someter el sistema de financiación a unas condiciones objetivas”. En palabras del Tribunal: “el derecho a la educación no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera centros privados, por lo que los recursos públicos no han de acudir, incondicionalmente, donde vayan las preferencias individuales”.

Por ello, cuando el legislador decide concertar con colegios privados debe existir la certeza de que éstos llevan a cabo la prestación del servicio público educativo en condiciones de gratuidad, igualdad y calidad. Porque, como ha señalado el Tribunal Constitucional: “la acción prestacional de los poderes públicos ha de encaminarse a la procuración de los objetivos de igualdad y efectividad en el disfrute de los derechos que ha consagrado la Constitución”.

En garantía de lo cual, los centros concertados deben estar sujetos a controles básicos por parte de la Administración educativa, especialmente relativos a la calidad y a la escolarización equitativa del alumnado. Y ello porque el modelo educativo diseñado por la Constitución es un modelo de equilibrio entre el derecho de creación de centros docentes y el mandato a los poderes públicos de ofrecer una educación de calidad a todos los ciudadanos.

Si este es el marco constitucional, ¿qué ha venido sucediendo, sin embargo, para llegar a la situación actual?

Básicamente que las leyes y políticas educativas impulsadas por los gobiernos del Partido Popular, especialmente a través de la LOMCE, no han sido respetuosas con dicho planteamiento al introducir el criterio de la llamada “demanda social” con la clara intención de priorizar la escuela privada sobre la pública. Según este criterio, los poderes públicos pueden ampliar el número de conciertos cuando las preferencias de los padres así lo justifican –artículo 109 de la Ley-.

Apoyándose en una interpretación expansiva e interesada del derecho a la libre elección de centro de las familias, los partidos y asociaciones afines a un sistema liberal de organización social, han favorecido la concertación y las prácticas selectivas del alumnado por parte de los centros privados-concertados, con la consecuente segregación escolar de los niños de familias desfavorecidas económicamente o con especiales necesidades educativas.

Desmontar el argumento de la libre elección es fácil si se es riguroso y respetuoso con el modelo educativo diseñado por nuestra Constitución, pues es importante aclarar que de la libertad de enseñanza no deriva un derecho constitucional a la libre elección de centro. Si se atiende a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, lo único que cabe deducir es que existe un derecho de los padres -sólo cuando el menor carezca de madurez suficiente- a mostrar su preferencia por un determinado centro y a que las administraciones educativas tengan en cuenta la opción realizada, pero nada más, pues, la plaza finalmente atribuida puede no corresponderse siquiera con las preferencias manifestadas y ello no implica un “destino forzoso” que vulnere derecho alguno.

El derecho a la libre elección de centro no es un derecho de prestación, sino una facultad asociada al derecho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral más acorde a sus convicciones, esto es, un derecho de libertad. En consecuencia, estamos en presencia de un mero principio configurador sin posibilidad de exigencia por los sujetos ni fiscalización jurídica posible.

En la medida en que las preferencias paternas han de ser equilibradas con la obligación de los poderes públicos de garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad en el sistema educativo, hacer interpretaciones expansivas de los derechos educativos paternos resulta constitucionalmente inadmisible. Y ello por dos motivos:

El deterioro de la calidad democrática en la escuela pública puede poner en peligro el derecho de los menores que se escolarizan en ella a recibir una educación integral que garantice el libre desarrollo de su personalidad, del que los derechos educativos paternos siempre deben ser instrumentales;

La no equidad en el acceso y en la escolarización implica una discriminación de origen que puede tener efectos directos de desigualad en la inserción social de quienes sufren la segregación escolar.

La segregación por sexos es incompatible con una Constitución educativamente militante

Ana Valero Heredia

Con fecha de 10 de abril de 2018 el Tribunal Constitucional ha dictado la esperada Sentencia con la que resuelve el recurso de inconstitucionalidad planteado en 2014 por más de 50 diputados del Grupo Parlamentario Socialista contra varios preceptos de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora la calidad educativa (LOMCE), entre los que se encuentran los párrafos segundo y tercero del artículo 84.3 LOE, que dice lo siguiente:

“3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

No constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la organización de la enseñanza diferenciadas por sexos, siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 14 de diciembre de 1960.

En ningún caso la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar para las familias, alumnos y alumnas y centros correspondientes un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto. A estos efectos, los centros deberán exponer en su proyecto educativo las razones educativas de la elección de dicho sistema, así como las medidas académicas que desarrollan para favorecer la igualdad”.

Esta Sentencia da respuesta, desde mi punto de vista de manera errónea, a la cuestión de si la educación segregada por sexos es compatible con la Constitución y si, en consecuencia, los centros privados que la promueven pueden acceder a la financiación pública a través de conciertos con la Administración.

Para exponer con claridad mis argumentos en contra del fallo de la Sentencia, que declara la compatibilidad entre la educación segregada y los valores constitucionales, debo exponer, en primer lugar, cuáles son los motivos aducidos por los partidarios y detractores de la educación segregada por sexos desde una perspectiva pedagógica y social.

Entre los primeros, se encuentra el que apela a los beneficios que implica la educación separada para el rendimiento escolar de los alumnos y parte de la premisa de que las diferencias entre sexos son de tipo biológico y psicológico y que éstas influyen en el desarrollo personal y en el comportamiento. De modo que, a través de la segregación por sexos, los alumnos optimizan su capacitación y formación.

Los argumentos a favor de la coeducación mixta se basan, por el contrario, en la importancia que la convivencia en el aula tiene para que los alumnos se formen como auténticos ciudadanos comprometidos con los valores constitucionales de igualdad y no discriminación entre hombres y mujeres. Ya que, para preparar al alumnado a interrelacionarse en una sociedad formada por hombres y mujeres, y para hacerlos conscientes de la pluralidad social derivada de la existencia de sexos, para eliminar los estereotipos y discriminaciones en la libre elección de estudios o destinos profesionales…, se hace precisa dicha convivencia desde la edad temprana.

Desde una perspectiva jurídico-constitucional, la cuestión se plantea de la siguiente manera:

Por un lado, los partidarios de la educación segregada fundamentan su opción pedagógica en la llamada “libertad de enseñanza” del artículo 27.1 de la Constitución, que engloba la libre elección de centro docente por los padres, para con ello elegir la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones, y la libre creación de centros educativos con “ideario”, que puede ser de tipo religioso, ideológico, filosófico o, incluso, pedagógico.

Frente a ello, los argumentos pedagógicos y sociales de la coeducación mixta podrían englobarse bajo el paraguas del “derecho a la educación” de los menores a recibir una educación integral, también reconocido en el artículo 27.1 de la Norma Suprema.

Si bien es cierto que la nuestra no es una “Constitución militante”, lo que significa que bajo su marco es posible defender cualesquiera ideas o creencias, incluso aquéllas que la contradigan, no lo es menos que la misma tiene un “ideario educativo” que vincula a todos los actores implicados en el proceso educacional, sean públicos o privados: las escuelas que participan del sistema educativo reglado deben impulsar el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes a través de la transmisión de los principios democráticos de convivencia y de respeto a los derechos fundamentales y, solo de este modo, se garantizará el derecho a recibir una educación integral.

Descrita así la problemática, el siguiente paso es dilucidar si la educación segregada por sexos es compatible con dicho “ideario educativo constitucional”. Pues bien, la Sentencia 31/2018, que ahora analizamos, obvia este planteamiento que, desde mi punto de vista, es la piedra angular de la que debe derivar una respuesta constitucionalmente adecuada.

De hecho, el Tribunal Constitucional se centra únicamente en examinar si la educación segregada es contraria al principio de igualdad reconocido en el artículo 14 de la Constitución, para llegar a una conclusión negativa. Así, basa su fundamentación en el tenor literal de algunos textos internacionales llamativamente antiguos y que selecciona tendenciosamente. Por ejemplo, se apoya en la “Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza” de la UNESCO, del año 1960, para llegar a la conclusión de que la separación de los alumnos por sexo no vulnera el principio de igualdad si queda garantizada la equivalencia en el acceso de los alumnos y alumnas a la enseñanza, en las condiciones de prestación y en los contenidos docentes.

Así, el Tribunal Constitucional basa su fallo en la idea según la cual, si dichas condiciones de igualdad están garantizadas, no hay incompatibilidad alguna entre la segregación por sexos y la Constitución. Sin embargo, obvia lo que realmente es importante a la hora de decidir sobre dicha compatibilidad, esto es, si un modelo pedagógico como el que propone la educación diferenciada, basado en una organización de la enseñanza que parte de las diferencias psico-biológicas derivadas del sexo, hace posible la garantía efectiva del derecho a la educación conforme al “ideario educativo constitucional” que requiere de una formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y del ejercicio de los principios democráticos de convivencia.

Y, a este respecto, llama la atención que el Tribunal Constitucional se aparta de su propia jurisprudencia y de la última sentencia dictada por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos -Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, de 10 de enero de 2017-, la cual es vinculante.

Pues en su importante Sentencia 133/2010, el Tribunal Constitucional había dicho que

“la educación a la que todos tienen derecho y cuya garantía corresponde a los poderes públicos como tarea propia no se contrae a un proceso de mera transmisión de conocimientos, sino que aspira a posibilitar el libre desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos y comprende la formación de ciudadanos responsables llamados a participar en los procesos que se desarrollan en el marco de una sociedad plural en condiciones de igualdad y tolerancia, y con pleno respeto a los derechos y libertades fundamentales del resto de sus miembros (artículo 2.1 b), c) LOE)”.

De esto se deduce que la educación es, entre otras cosas, el principal instrumento de socialización y una herramienta imprescindible para la convivencia democrática. La real formación de los estudiantes en valores democráticos requiere de su puesta en práctica, y siendo uno de estos valores la igualdad entre hombres y mujeres y la prohibición de discriminación por razón de sexo, parece evidente que la segregación por sexos es un modelo que priva a los alumnos del escenario necesario para la interiorización de dicha igualdad a partir, por ejemplo, de la gestión democrática de situaciones de conflicto de género que pudieran producirse en el aula.

Por todo ello no cabe sino lamentar y desaprobar una decisión que da carta blanca a la financiación pública de los centros educativos que practican un modelo en nada acorde con los valores democráticos de convivencia. Una vez más el Tribunal Constitucional español resta puntos a su credibilidad y carácter institucional.

Ilustraciones: Luci Gutiérrez. Del libro Las mujeres y los hombres (Idea y texto: Equipo Plantel), Editorial MediaVaca, Valencia, 2015.

¡Qué tiempos nos toca vivir!

José Manuel López Blay

Señalar a las maestras y maestros, hacerlos responsables del envenenamiento de las almas de la infancia y la juventud, es un hecho, por desgracia, conocido en nuestra historia más reciente. Josefina Aldecoa, en su inolvidable Historia de una maestra apuntaba cómo fue frecuente, tras la revolución de 1934, leer en proclamas y editoriales de la prensa más cainita, alegatos denunciando la siembra en las aulas del germen de la rebeldía. Fue la macabra antesala del desproporcionado, arbitrario y devastador proceso de purga y depuración al que fue sometido el Magisterio en los primeros años del franquismo.

Mayo de 2018. El Partido Popular de la Comunidad Valenciana acaba de presentar la campaña “No más adoctrinamiento en las aulas”, en la que se invita, a través de una plataforma alojada en su página web, a denunciar cualquier acto de adoctrinamiento sufrido en las aulas de las escuelas e institutos valencianos, garantizando el anonimato para evitar posibles represalias. Sigue leyendo

Cadena perpetua: estudios e ideología importan

Juan Carlos Pérez Cortés

Se ha publicado recientemente una encuesta de opinión sobre la cadena perpetua en España en la que las posiciones a favor y en contra se hallan segmentadas en función de las variables “sexo”, “edad”, “estudios” y “orientación política” (partido votado en las últimas elecciones generales).

Una manera útil e intuitiva de interpretar los datos que se presentan así es la de considerar esas variables como “predictores univariantes”. En este caso, una variable constituirá un mejor predictor cuando nos permita estimar de manera más fiable un resultado conociendo únicamente esa variable. Por ejemplo, la variable “fuma” (frente a “no fuma”) es el mejor predictor para estimar la probabilidad de que alguien padezca cáncer de pulmón. Otras variables por sí mismas no nos aportarían tanta capacidad predictiva.

En la encuesta sobre la cadena perpetua los dos mejores predictores son la educación recibida y la orientación política. Conociendo si una persona ha completado estudios de educación universitaria podemos estimar que tiene casi el doble de probabilidad de estar en contra de esta pena. Conociendo si ha votado al Partido Popular o a Ciudadanos sabemos que la probabilidad de estar contra la cadena perpetua es 4 veces inferior a si votó al PSOE o a Unidos Podemos. Sigue leyendo

Comisiones de la verdad, versión española

Carlos Penedo *

En el paso de un régimen autoritario a una democracia, de una situación de violencia y represión a un Estado de Derecho, que resulta tremendamente complicado en cualquier geografía, algunos países deciden mirarse en el espejo como paso necesario para recuperar su dignidad.

Ésta es una fase que España ha vivido y se ha dado en llamar Transición (1975-1982, plazo más prolongado en muchos ámbitos, como el militar), con mayúscula inicial crecida en proporción directa a la idealización que siempre genera el paso de los años y el recuerdo de los logros de la primera madurez de sus protagonistas.

Lo difícil de ese primer recorrido -periodos de cambio político, como el fin de un régimen autoritario o la resolución de un conflicto armado- otorga un especial valor a las iniciativas de reconocimiento a las víctimas y análisis de la represión, que incluyen comisiones de la verdad como un elemento de lo que se ha dado en llamar justicia transicional -extraño nombre, probable traducción directa del inglés, en español son escasos los adjetivos acabados en ele, como peatonal y precisamente español-.

Estas comisiones de la verdad han surgido en un número mucho mayor de lo comúnmente conocido -alrededor de 40 registradas desde los años setenta-, que contrastan con la escasa presencia que merecen en medios de comunicación, siempre más generosos con la violencia que con su desactivación, desde Argentina en los primeros ochenta, la Sudáfrica de los primeros noventa, y tres casos que revisten un interés especial por su cercanía temporal, geográfica y/o sentimental para un observador español: Marruecos con el cambio de siglo y en la actualidad Túnez y Colombia. Sigue leyendo