La desmemoria de la Educación

Gabriel Moreno González

Si la democracia necesita de ciudadanos informados, cultos, críticos, forjados con la palabra y el debate, en pocos años podremos dar por finiquitada esa concepción.

Quiero ser conciso y trasladar un mensaje más que alarmante, fatídico: se ha perdido la memoria.

Durante siglos la educación, reservada para unas élites y repartida desigualmente, y a veces por goteo, entre gran parte de la población, había creado un imaginario colectivo en el que sus destinatarios se sentían miembros. Un conjunto de lugares comunes, de mitos, figuras literarias y narraciones constituían el fondo compartido que unía a gentes de países lejanos entre sí, cuando no remotos. Ese sustrato tuvo unas características singulares y definidas en Europa gracias a esa In varietate concordia que en estos días de tribalismo y genuflexiones ante los altares del grupo parece difuminarse. Las imágenes e intuiciones culturales de Troya, Ulises, el beatus ille del campo romano, Antígona… olvidadas y luego recogidas en la Baja Edad Media, sumándose así a las virtudes cristianas y al poder metafórico de las escenas del Evangelio, y agrupado todo ello en la gran simbiosis del Renacimiento y el humanismo; las figuras de Fausto, el don Juan, nuestro Quijote; referencias todas ellas a imaginarios colectivos compartidos, no ya por grupúsculos aislados, sino por las decenas de pueblos que han habitado este pequeño terruño que es Europa. El guante de esas imágenes y referencias lo recogieron luego, ya en pleno siglo XIX, los diversos nacionalismos que empezaron a pulular por el viejo y ajado continente, convirtiendo algunas de ellas en símbolos propios, potentes, sugestivos. Los niños ingleses se aprendían el “brave Horatius” en inglés y enlazaban el nacionalismo británico con las viejas ideas republicanas y patrióticas de Roma; los españoles se aprendían hasta hace poco algunos poemas del romanticismo español, que nos hablaban de lugares tan comunes como la libertad del individuo frente a la tiranía de la sociedad totalizadora, y que estaban más inspirados en Virgilio que en los efluvios patrios. Había, para bien o para mal, con más o menos aciertos, marcos comunes de referencias culturales y simbólicas, de adscripciones colectivas que, más allá del “suave” yugo de las leyes, vinculaban a las personas con una idea, quizá falsa pero idea al fin y al cabo, de pertenencia a algo mayor que no tenía por qué frenarse en las fronteras nacionales. Pues bien, creo que todo eso se está comenzando a perder de manera acelerada, o quizá, o probablemente, ya se haya perdido irremediablemente.

            Fundamentalmente están operando en los diversos niveles educativos dos conjuntos de circunstancias antes insospechados y que hoy, en pleno siglo XXI, cuando todo el mundo ha accedido en nuestros países occidentales a la educación reglada, están anulando por completo las posibilidades de transformación social que la transmisión de saberes comportaba. El primero de ese conjunto de circunstancias viene presidido por el individualismo atroz que consume cualquier proyecto, por mínimo que sea, de acción colectiva, lo que conlleva un solipsismo embrutecedor alimentado por el ego desbordado que impulsa y favorece la tiranía actual de la imagen instantánea, de la red social en permanente cambio y estímulo. Los jóvenes, entre los que me encuentro, ya no tenemos aliciente alguno para sentirnos parte del sustrato común que nos une al diferente, al “otro”, al de enfrente. Ni siquiera compartimos mínimos marcos comunes, por débiles y mendaces que podían llegar a ser antes. Un ejemplo: entre mis alumnos nadie, o casi nadie, ve el telediario. ¿El telediario es informativamente enriquecedor? Me temo que poco, o muy poco, pero al menos proporcionaba un conjunto común de problemas, de comportamientos colectivos y referencias supraindividuales que ahora empiezan a difuminarse a una velocidad de vértigo. La información no les llega por unos canales unitarios, sino de manera dispersa por decenas (sino cientos) de fuentes o, incluso si lo desean, no les llega por ningún sitio. La “vida Netflix”, que permite la supuesta elección libre e individual de los contenidos que queremos y podemos ver continuamente y a todas horas, ha dinamitado los mínimos referentes comunes que antes nos ofrecían las cadenas generalistas. Y esto sólo a modo de ejemplo, repito, con el telediario o la televisión, pero dicha realidad podemos trasladarla al resto de actividades de ocio, a la literatura que “se consume”, al día a día fuera de las instituciones sociales/políticas, a esas vidas a veces atomizadas, carentes de objetivos y fines, sumidas en una permanente y errante huida.

            El segundo conjunto de circunstancias es aún más preocupante, puesto que afecta directamente a quienes estamos encargados de la educación institucionalizada, la cual podría ser el único contrapeso a las tendencias disgregadoras de la actualidad. La pérdida de los referentes comunes es también una consecuencia del olvido de la memoria, impuesto por las escuelas, en aras del “aprender a aprender” y de las nuevas pseudopedagogías abrazadas por diversos sectores que rinden culto a la supuesta libertad intrínseca de los estudiantes y de los niños, olvidándose por completo del aserto de Epicteto de que “sólo los instruidos son libres”. Pero claro, estos profetas de la nueva educación, ¿cómo se van a acordar de lo que dijo hace miles de años un esclavo grecolatino si desprecian la memoria y la adquisición de conocimientos? Hacen hincapié en la necesidad de que se potencien las habilidades inherentes del estudiante (“destrezas”, “competencias”, en la neo-jerga), y está bien, pero se olvidan de que una mente crítica y ordenada necesita una materia que ordenar y de la que extraer los elementos para ser, precisamente, crítica. Rechazar que la educación consiste sobre todo en instrucción, en transmisión vertical de conocimientos y del rico legado de quienes nos precedieron con más acierto, lanza un torpedo contra la línea de flotación de cualquier marco común y compartido, que debe ser conservado siempre por la disciplina de la memoria y el ejercicio, racional, de ordenación de sus riquezas acumuladas.

            Las escuelas, convertidas muchas veces en máquinas del olvido, no cumplen mínimamente la función de la antigua paideia griega, y es algo que vienen denunciando los pocos baluartes de los estudios humanísticos que sobreviven en España y en el resto de Europa (véase, en nuestros lares, García Gual, Moreno Castillo, Fernández Liria…). La conjunción en nuestros centros docentes de los dos conjuntos de circunstancias antedichas, unido al uso desaforado de las nuevas tecnologías en el aula (y en la Universidad), con la consiguiente pérdida de la capacidad de concentración y esfuerzo, crean el campo de cultivo de la ignorancia generalizada, de la desmemoria conscientemente impulsada y, por tanto, de los diversos dogmatismos que hoy vuelven a acosar a lo común de lo humano. Si la democracia necesita de ciudadanos informados, cultos, críticos, forjados con la palabra y el debate, en pocos años podremos dar por finiquitada esa concepción. Y es que no es de extrañar que la propia cultura de los derechos humanos, que debería pertenecer a aquel sustrato que comenzábamos con Troya o Antígona, es decir, al patrimonio común de la humanidad, esté también en crisis y asediada. Hagan una prueba si son docentes, o si son padres: pregunten a una persona ya mayor de edad, universitaria o no, qué fue el Holocausto y qué supuso. Yo lo he hecho, y por culpa del mutis, la incredulidad o el balbuceo generalizado de las respuestas que recibí, he escrito estas líneas. Fíjense si la situación es fatídica ya: ni siquiera se comparte entre todos el hecho que ha cambiado por completo la condición humana y nuestra historia; ni siquiera se tiene memoria de ello. Recordemos las palabras de Hannah Arendt: “Corremos el riesgo de olvidar y tal olvido significaría que nos privaríamos de una dimensión esencial: la de la profundidad de la existencia humana”.

No nos extrañe, pues, el regreso de viejos fantasmas con renovadas armas, porque hemos destrozado los anticuerpos que podían hacerles frente desde la defensa, a ultranza, de la democracia.

El “pin parental” es inconstitucional

Ana Valero

La polémica surgida en torno a la condición impuesta por Vox para aprobar los presupuestos de Cs y PP en la Comunidad de Murcia, esto es, el llamado pin parental, requiere de aclaraciones desde el punto de vista constitucional.

Como es sabido, dicha medida exige que los padres de los alumnos de los centros educativos murcianos estén obligados a autorizar, de manera previa y expresa, la asistencia de sus hijos a cualquier actividad complementaria que se organice dentro del horario lectivo. De forma que, los escolares podrán ausentarse de cualquier actividad cuando los padres consideren que pueden ejercer una pretendida “objeción de conciencia” a talleres relativos a la diversidad afectivo-sexual, el feminismo o cuestiones sobre la identidad de género o la comunidad LGTBIQ, entre otras.

Lo primero que cabe señalar, como acaba de advertir el Gobierno de España, es que no se trata de una objeción de conciencia prevista por la ley. De acuerdo con la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, la única objeción de conciencia prevista en la Constitución es la relativa al servicio militar obligatorio del artículo 30 CE, por lo que, cualquier otra objeción de conciencia ha de estar prevista expresamente por el legislador, como es el caso de la incluida en la  Ley Orgánica 2/2010, de 3 de marzo, de salud sexual y reproductiva y de la interrupción voluntaria del embarazo, en su artículo 19.2. Previsión que no se encuentra en la Ley educativa.

Pero es que, además, el pin parental obvia las últimas interpretaciones que, en materia de patria potestad, derechos educativos paternos y libertad de conciencia de los menores de edad, han dictado distintas Cortes Constitucionales, incluida la española, y el Tribunal Europeo de Derechos Humanos.

De la tradicional concepción de la minoría de edad como un estatus caracterizado por la falta de madurez física y mental del niño y como condición de vulnerabilidad que requiere de especiales medidas de protección, la Convención Internacional de los Derechos del niño y, a nivel nacional, la Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, ahondan en la afirmación de la creciente autonomía de éste, reconociéndole el ejercicio progresivo de sus derechos a medida que vaya adquiriendo la “madurez” suficiente para ello. Así, de una concepción del menor como mero objeto de protección y propiedad de los padres se pasa a otra que lo entiende como ciudadano y sujeto de derechos, lo que tiene consecuencias importantes en el ámbito de su libertad de conciencia.

La libertad de conciencia es, sin género de dudas, uno de los derechos del menor de edad que mayores y más complejos conflictos jurídicos genera debido a su imbricación con los derechos u obligaciones de todos los sujetos públicos y privados que, de forma directa o indirecta, toman parte en el proceso de su desarrollo. Así, cuestiones como la negativa de los padres Testigos de Jehová a que sus hijos reciban transfusiones de sangre; la oposición paterna a que cursen determinadas materias del currículo educativo -como la “Educación para la Ciudadanía”, “la educación sexual”, etc-; o la negativa de los progenitores a que sus hijos sean escolarizados en escuelas públicas u homologadas por el Estado –homeschooling-; son sólo algunos ejemplos, a los que ahora se suma el pretendido pin parental.

El menor es titular pleno de los derechos fundamentales que la Norma Suprema atribuye a toda persona desde su nacimiento –a excepción de los derechos de participación política- y ejerciente progresivo de los mismos. El grado de autonomía idóneo para el ejercicio consciente y responsable de los derechos fundamentales, debe basarse en la capacidad de elección y en la madura libertad psicológica de la que no siempre se encuentra provisto el menor de edad en las distintas etapas de su infancia. En consecuencia, los padres, tutores o guardadores de los menores no sólo asumen una posición de garantes de sus intereses sino que, en determinadas circunstancias, pueden llegar incluso a ejercer en nombre de éstos algunas de las facultades que forman parte del contenido de sus derechos fundamentales cuando no se ha alcanzado una determinada madurez. Ahora bien, la facultad de los padres de decidir por sus hijos, también en el ámbito de las convicciones o creencias, es limitada en el tiempo y está condicionada a que el menor carezca de la madurez suficiente como para decidir por sí mismo.

Como consecuencia de lo anterior, debe quedar claro que no existe un derecho de los padres sobre las conciencias de sus hijos sino una mera facultad de “guía” -artículo 5 de la Convención de los Derechos del Niño y “cooperación” –artículo 6.3 de la Ley Orgánica 1/1996 de Protección Jurídica del Menor- que facilite el desarrollo de su autonomía también en materia de creencias. La consecuencia directa que dicho planteamiento proyecta sobre la libertad de conciencia de los menores de edad es la necesidad de proteger jurídicamente el proceso de formación, gestación y maduración de sus convicciones, esto es, la “libre formación de su conciencia”.

Pero la libertad de conciencia del niño no sólo germina y se desarrolla en el seno del ámbito familiar, pues la escuela aparece como el segundo gran ámbito de socialización propicio para ello. Los derechos educativos paternos, que tienen su fundamento constitucional en el “derecho de los padres a educar a sus hijos conforme a sus propias convicciones” –artículo 27.3 de la Constitución- se enmarcan, en palabras del Tribunal Constitucional español, en el principio de libertad de enseñanza, entendida como libertad para proceder a la transmisión de conocimientos y valores de acuerdo con la propia conciencia -artículo 27.1 CE-. De este modo, el derecho reconocido en el artículo 27.3 CE, junto con el derecho de creación de centros docentes privados –artículo 27.6 CE- y el de dotación a los mismos de un ideario propio, garantiza a los padres la libertad de elegir el modelo educativo que desean para sus hijos.

Sin embargo, como ha reiterado la Corte Constitucional española, este derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral de los hijos y a optar, en suma, por un modelo educativo concreto acorde con sus convicciones, encuentra un límite en su deber de procurarles una educación integral que contribuya al libre desarrollo de su personalidad y de su autonomía en los términos previstos por el artículo 27.2 CE. El citado artículo constitucional contiene lo que el gran jurista Tomás y Valiente dio en llamar el “ideario educativo constitucional”, en virtud del cual, la educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana en el respeto a los principios democráticos de convivencia y a los derechos y libertades fundamentales.

En el mismo sentido se pronunció el Tribunal Constitucional en su Sentencia 133/2010 que denegó el amparo a los padres de unos niños que recibían la enseñanza básica en su propio hogar, afirmando que, la educación en los valores constitucionales requiere la convivencia participada en libertad, el respeto por el pluralismo de ideas y creencias y la formación de ciudadanos activos, participativos y críticos. De tal forma que una educación sesgada, adoctrinadora o contraria a los principios constitucionales y a los derechos fundamentales, ya se produzca ésta dentro de la red escolar convencional o fuera de ella, entraría en contradicción abierta con la Constitución.

Por lo que la cláusula contenida en el artículo 27.2 CE es vinculante incluso para los centros privados con ideario. Éstos, hallándose facultados para transmitir su ideario a los alumnos, no deben incurrir en lo que en el Tribunal Europeo de Derechos Humanos ha dado en llamar “proselitismo abusivo o de mala calidad” (Sentencia de 25 de mayo de 1993, pronunciada en el Caso Kokkinakis c. Grecia), esto es, en un adoctrinamiento u orientación ideológica “excluyente, dogmática, coactiva, intimidatoria o manipuladora” que contradiga las máximas del artículo 27.2 de la Norma Suprema, que exige el compromiso de sujetos públicos y privados con la promoción del pluralismo y con el rechazo de toda visión unidimensional del mundo.

De tal modo que, aunque la Constitución no establezca un sistema educativo concreto y rígido, y permita la implantación de varios modelos de enseñanza –dualidad entre centros públicos y privados homologados por el Estado- el contenido de las libertades de las que son titulares la totalidad de los actores jurídicos del proceso educativo –titulares de centros privados de enseñanza, educadores y progenitores-, queda subordinado a la plena satisfacción del derecho del menor a recibir una educación integral basada en el “ideario educativo constitucional”.

De modo que, cualquier intento de privar a los menores de una educación integral basada en el pluralismo, que permita a éstos contrastar los valores paternos con los presentes en la sociedad, impide que éste pueda conformar libremente su libertad de conciencia y, por ende, el libre desarrollo de su personalidad, algo a lo que no están autorizados constitucionalmente ni los padres ni los centros educativos.

El pin parental es, a todas luces, inconstitucional.

La libertad educativa de las familias: una excusa de la derecha para perpetuar la desigualdad social

Ana Valero

En su soberbio discurso en la sesión del pleno de investidura de la presidencia de la Comunidad de Madrid, del 14 de agosto, Ángel Gabilondo criticaba la propuesta de la candidata de potenciar la libertad de las familias de elegir centro educativo a través de cheques escolares en detrimento de la escuela pública. Esta propuesta, incluida en el programa del PP madrileño a exigencia de sus socios de VOX, no es nueva, todo lo contrario, pues se encuentra en la base de las políticas educativas de los gobiernos de la derecha de los últimos diez años, y su puesta en práctica ha convertido a España en uno de los países de la UE con más segregación escolar.

El debate sobre la libre elección de centro escolar apareció por primera vez en la década de 1950 en Estados Unidos, a partir de la publicación de “El papel del gobierno en la educación”, de Milton Friedman. Desde su punto de vista, si la prestación del servicio educativo permanece en manos del Estado carece de incentivos para un uso eficiente y efectivo de los recursos, ni para la innovación. La libre elección, por el contrario, según la orientación de Friedman y sus partidarios, introduce la competitividad entre las escuelas, lo que las obliga a mejorar su gestión y rendimiento, ampliándose con ello una oferta más eficiente e innovadora que atrae a nuevos estudiantes.

Siguiendo esta estela, en España, la libre elección de centro educativo por parte de las familias parece haberse convertido, para los sectores sociales y políticos partidarios de la introducción de las lógicas del mercado en el ámbito educativo, en el derecho fundamental que enarbolar para: por un lado, justificar un incremento de la concertación de la escuela privada y; por otro, adoptar estrategias de promoción de la competitividad entre escuelas, incentivada por sistemas de pruebas estandarizadas y ranking; o, una financiación competitiva que premie a las escuelas que más demanda consigan.

Este es el planteamiento al que se adhiere la vigente Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, de Mejora de la Calidad Educativa del señor Wert, LOMCE, que otorga un papel preeminente a la libre elección de las familias, y condiciona el incremento de los conciertos a la llamada “demanda social” -artículo 109.2-. De acuerdo a esta Ley, el diseño de la red de centros escolares queda subordinado a la demanda de las familias. De modo que, si éstas solicitan más plazas en la escuela privada de las plazas concertadas disponibles, la Administración educativa debe proceder a realizar más conciertos, lo que coloca a la escuela pública en un lugar subsidiario respecto de la concertada.

La evidencia demuestra que una mayor elección de los padres conduce a una correlativa mayor polarización de los estudiantes por factores socioeconómicos, étnicos o de nacionalidad, y deriva en mayores desigualdades en los sistemas educativos. Como señala el Informe de la OCDE School and Equality, mientras las familias con rentas más altas y mayor nivel formativo disponen de más recursos de acceso a la información necesaria para escoger un centro educativo, las familias con un perfil socioeconómico más bajo suelen acudir al centro público más cercano a su domicilio, lo que favorece la segregación escolar y la aparición de “centros gheto”. Algo en lo que han incidido los sucesivos informes sobre España de la Comisión Europea contra el Racismo y la Intolerancia (ECRI), del Consejo de Europa.

Según la encuesta publicada por la oficina de estadística europea Eurostat en el año 2018, España se sitúa de nuevo a la cabeza de Europa en tasa de abandono escolar temprano. Esta tasa, que refleja el porcentaje de la población de 18 a 24 años que no ha completado la segunda etapa de la educación secundaria y no continúa ningún tipo de formación, se situó en el 17,9%, más de siete puntos por encima de la media del conjunto de la Unión Europea, que alcanzó el 10,6%.

En los últimos años, la Comisión Europea, el Comité de Derechos del Niño o la ONU han urgido a España a revisar y a aprobar políticas que frenen la segregación escolar, que afecta al 46,8% de los centros educativos del país —nueve de cada diez son públicos—, según el estudio “Magnitud de la segregación escolar por nivel socioeconómico”. Este estudio, junto con el Informe “Mézclate conmigo” de la organización Save The Children, señalan que la segregación escolar por motivos socioeconómicos alcanza en España un índice de 0,38, lo que implica que eliminar la segregación escolar requeriría cambiar al 38% del alumnado más vulnerable de unos centros a otros. Estos datos convierten a nuestro país en uno de los países más segregados de Europa, ocupando un sexto puesto que lo equipara a algunos de los países del Este y lo aleja de los países de su contexto más cercano.

La OCDE advierte que la segregación escolar reduce las probabilidades de interacción de niños y niñas con iguales de otros contextos sociales y disminuye sus oportunidades de adquirir aptitudes sociales y vitales completas; dificulta que el conjunto del alumnado tenga trayectorias educativas exitosas; y contribuye a mantener las menores oportunidades de los sectores más vulnerables. En suma, el fenómeno segregativo compromete la función de igualación de oportunidades propia de la educación.

Sin embargo, y a pesar del empeño conservador, que se arropa una y otra vez en el término constitucionalista para justificar sus políticas, el modelo educativo diseñado por la Constitución difícilmente casa con sus planteamientos: pues, el objeto último de la educación previsto por su artículo 27.2 consiste en potenciar al máximo la capacidad del niño para participar de manera plena y responsable en una sociedad libre y democrática. Un objetivo cuya satisfacción -en un Estado que proclama la justicia y la igualdad entre los valores superiores de su ordenamiento (artículo 1 CE), y cuyo artículo 9.2 CE exige de los poderes públicos promover las condiciones para que la libertad y la igualdad sean reales y efectivas- solo es posible mediante la procura del pleno ejercicio del derecho a la educación en condiciones de igualdad de oportunidades, tanto en la fase de acceso a la educación como en su desarrollo y resultado.

Es por ello que, al igual que el derecho a elegir la formación religiosa y moral acorde con las convicciones paternas del que trae causa, el derecho a la libre elección de centro escolar es en España un derecho de libertad y no de prestación, no existiendo la obligación constitucional de los poderes públicos de proporcionar los medios materiales que garanticen su satisfacción. En palabras del Tribunal Supremo: “Este derecho no puede tener un valor absoluto, de modo que en todo caso deba respetarse la voluntad paterna por encima de cualesquiera circunstancias. Por el contrario, obvias razones materiales y presupuestarias hacen limitados tanto los centros existentes como las plazas en ellos disponibles”.

De este modo, el alcance constitucional del derecho a la libre elección de centro, a diferencia de lo que los partidarios de la educación privada pretenden, se limita a garantizar que las familias puedan mostrar su preferencia por un determinado centro, y a que el sistema educativo esté configurado de tal modo que la opción realizada sea tomada en consideración por los poderes públicos, no siendo en ningún caso vinculante. Pues, como ha señalado el Tribunal Constitucional, no existe un derecho constitucionalmente reconocido a ocupar preferentemente una plaza en un determinado centro docente”. Esto significa que lo que se garantiza constitucionalmente es la posibilidad de elección y no el acceso efectivo.

De acuerdo con la jurisprudencia constitucional, la escolarización gratuita garantizada por la Constitución no lo es en cualesquiera centros privados, pues los recursos públicos no han de acudir, incondicionalmente, allá donde vayan las preferencias individuales”. De modo que la plaza escolar finalmente atribuida puede no corresponderse siquiera con las preferencias mostradas y ello no implica que se esté asignando un destino forzoso que vulnere derecho fundamental alguno. En concordancia con ello, el Tribunal Constitucional ha afirmado, por ejemplo, que no hay un derecho constitucional a elegir centros en los que se eduque en lengua determinada; ni un “derecho a la igual distancia física de todos los centros públicos respecto de los lugares de residencia de los alumnos. Por ello, no constituye discriminación que el resultado del proceso selectivo haga que el centro escolar resulte más cercano a casa a unos que a otros”. En el mismo sentido el Tribunal Supremo ha afirmado que “en líneas generales puede aceptarse que el derecho de los padres o tutores a elegir centro de enseñanza para sus hijos o pupilos constituye un ingrediente habitual del derecho a la educación, pero cuando choca con las conveniencias didácticas, el ejercicio de ese derecho sólo puede ser satisfecho como manifestación de preferencia que debe ser satisfecha siempre que sea posible”.

Señores de las “derechas”, dejen de manosear el término “constitucionalista” y estudien con atención la virtud de una norma, la Constitución española, que proclama  precisamente lo contrario a lo que ustedes practican, también en materia educativa.

Libre elección de centro y segregación escolar: un binomio constitucionalmente inaceptable

Ana Valero

Que la educación en España no es equitativa es un hecho. Según la segunda edición del Estudio “Vía Universitaria” (2017-2019) de la Xarxa Vives d’Universitats, los hijos universitarios de progenitores con un nivel formativo bajo solo representa un 22% del total del alumnado. Algo que trae causa, sin duda, en la desigualdad existente en la educación básica, donde la segregación escolar está teniendo consecuencias nefastas para la cohesión social y cultural de nuestra sociedad.

Los datos a día de hoy, y tras la alternancia de distintas leyes educativas, evidencian que existe una preocupante concentración del alumnado socialmente vulnerable en la escuela pública.

Así, en relación con la concentración de estudiantes inmigrantes, los datos son los siguientes: en cinco Comunidades Autónomas la red pública de centros educativos escolariza a más del 90% del total de alumnado inmigrante extranjero (Melilla, Ceuta, Andalucía, Extremadura y Castilla-La Mancha); seis registran entre el 80% y el 90% (Murcia, Canarias, Valencia, Cataluña, Baleares y Galicia), otras seis entre el 70% y el 80% (Asturias, Argón, Navarra, La Rioja, Madrid y Castilla-León) y dos entre el 65% y el 70% (Cantabria y País Vasco).

Pero la segregación escolar no sólo está vinculada a la nacionalidad sino también perfil socioeconómico: pues nueve de cada diez centros que concentran al alumnado de perfil socioeconómico bajo son públicos.

Esta situación se explica por la conjunción de diferentes factores, entre los que destacan:

-La llamada segregación residencial, pues es un hecho que los centros concertados suelen localizarse en barrios o zonas geográficas con elevados niveles de renta;

-Las prácticas que adoptan muchos centros educativos concertados que desincentivan a las familias con menos recursos económicos: ofrecen servicios complementarios, como el comedor escolar o las actividades extraescolares, a un precio muy superior al de la oferta escolar pública; o cobran cuotas indebidas que, bajo el carácter formal de voluntarias, se exigen de manera pseudo-obligatoria;

-Además, se han detectado prácticas irregulares por parte de las familias en el acceso a los centros concertados, por ejemplo, en la obtención de los puntos correspondientes a la renta;

-Por último, otro de los factores más relevantes es, sin duda, la interpretación expansiva del derecho a la libre de elección de centro que ha venido realizándose en la legislación y en la política educativa de este país.

La Constitución española de 1978 reconoce el derecho a la educación en su artículo 27. En el contenido de este extenso artículo se trató de dar consenso a las dos sensibilidades existentes en la sociedad del momento en materia educativa que, en cierta manera, siguen existiendo a día de hoy: la de los partidarios de que la educación siguiese en manos de quien tradicionalmente había estado, la Iglesia católica y, por tanto, defensores de la escuela privada; y, la de los partidarios de la construcción de una escuela pública de calidad como el mejor instrumento para luchar contra las desigualdades sociales.

Podríamos decir que estas dos visiones se plasmaron en el artículo 27 CE a través del reconocimiento y la integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza, y los demás derechos o facultades asociados a ambos.

El derecho a la educación, entendido como derecho de prestación, quedaba garantizado, por tanto, a través: del carácter obligatorio y gratuito de la enseñanza básica -artículo 27.4 CE-; el deber del Estado de garantizar dicha obligatoriedad y gratuidad a través de la programación general de la enseñanza y la creación de centros docentes -artículo 27.5 CE-; y, el deber de inspección y homologación general del sistema educativo en su conjunto -artículo 27.8 CE-.

La libertad de enseñanza, por su lado, es la plasmación del pluralismo ideológico y social en el ámbito educativo que tiene su base en las libertades ideológica y religiosa del artículo 16 CE. Y comprende: el derecho de los padres a elegir la formación religiosa y moral que resulte acorde con sus convicciones -artículo 27.3 CE-; y el derecho de las personas físicas o jurídicas privadas a crear instituciones educativas -artículo 27.6 CE-, pudiendo dotar a éstas de un ideario propio.

La integración dialéctica entre el derecho a la educación y la libertad de enseñanza quedó plasmada por el legislador democrático, desde el primer momento, en el modelo de conciertos educativos con la escuela privada. Sin embargo, es importante aclarar algunos equívocos interesados existentes en relación con los conciertos y la libre elección de centro.

En primer lugar, hay que señalar que el reconocimiento del derecho de creación de centros docentes por personas físicas o jurídicas privadas no exige su financiación por parte de los poderes públicos, no estando obligados a realizar conciertos educativos. La concertación de la escuela privada no es un derecho constitucional, es una concesión que la legislación puede o no reconocer.

Pues, si bien es cierto que el artículo 27. 9º CE establece el mandato constitucional de ayuda a los centros docentes al disponer que “los poderes públicos ayudarán a los centros docentes que reúnan los requisitos que la ley establezca”, tal como señaló el Tribunal Constitucional en su temprana jurisprudencia, este mandato no impone el deber automático de ayudar “ni a todos los centros, ni totalmente, sino que queda supeditado a los recursos disponibles y a la obligación de someter el sistema de financiación a unas condiciones objetivas”. En palabras del Tribunal: “el derecho a la educación no comprende el derecho a la gratuidad educativa en cualesquiera centros privados, por lo que los recursos públicos no han de acudir, incondicionalmente, donde vayan las preferencias individuales”.

Por ello, cuando el legislador decide concertar con colegios privados debe existir la certeza de que éstos llevan a cabo la prestación del servicio público educativo en condiciones de gratuidad, igualdad y calidad. Porque, como ha señalado el Tribunal Constitucional: “la acción prestacional de los poderes públicos ha de encaminarse a la procuración de los objetivos de igualdad y efectividad en el disfrute de los derechos que ha consagrado la Constitución”.

En garantía de lo cual, los centros concertados deben estar sujetos a controles básicos por parte de la Administración educativa, especialmente relativos a la calidad y a la escolarización equitativa del alumnado. Y ello porque el modelo educativo diseñado por la Constitución es un modelo de equilibrio entre el derecho de creación de centros docentes y el mandato a los poderes públicos de ofrecer una educación de calidad a todos los ciudadanos.

Si este es el marco constitucional, ¿qué ha venido sucediendo, sin embargo, para llegar a la situación actual?

Básicamente que las leyes y políticas educativas impulsadas por los gobiernos del Partido Popular, especialmente a través de la LOMCE, no han sido respetuosas con dicho planteamiento al introducir el criterio de la llamada “demanda social” con la clara intención de priorizar la escuela privada sobre la pública. Según este criterio, los poderes públicos pueden ampliar el número de conciertos cuando las preferencias de los padres así lo justifican –artículo 109 de la Ley-.

Apoyándose en una interpretación expansiva e interesada del derecho a la libre elección de centro de las familias, los partidos y asociaciones afines a un sistema liberal de organización social, han favorecido la concertación y las prácticas selectivas del alumnado por parte de los centros privados-concertados, con la consecuente segregación escolar de los niños de familias desfavorecidas económicamente o con especiales necesidades educativas.

Desmontar el argumento de la libre elección es fácil si se es riguroso y respetuoso con el modelo educativo diseñado por nuestra Constitución, pues es importante aclarar que de la libertad de enseñanza no deriva un derecho constitucional a la libre elección de centro. Si se atiende a la jurisprudencia del Tribunal Constitucional, lo único que cabe deducir es que existe un derecho de los padres -sólo cuando el menor carezca de madurez suficiente- a mostrar su preferencia por un determinado centro y a que las administraciones educativas tengan en cuenta la opción realizada, pero nada más, pues, la plaza finalmente atribuida puede no corresponderse siquiera con las preferencias manifestadas y ello no implica un “destino forzoso” que vulnere derecho alguno.

El derecho a la libre elección de centro no es un derecho de prestación, sino una facultad asociada al derecho de los padres a elegir para sus hijos la formación religiosa y moral más acorde a sus convicciones, esto es, un derecho de libertad. En consecuencia, estamos en presencia de un mero principio configurador sin posibilidad de exigencia por los sujetos ni fiscalización jurídica posible.

En la medida en que las preferencias paternas han de ser equilibradas con la obligación de los poderes públicos de garantizar la igualdad de oportunidades y la equidad en el sistema educativo, hacer interpretaciones expansivas de los derechos educativos paternos resulta constitucionalmente inadmisible. Y ello por dos motivos:

El deterioro de la calidad democrática en la escuela pública puede poner en peligro el derecho de los menores que se escolarizan en ella a recibir una educación integral que garantice el libre desarrollo de su personalidad, del que los derechos educativos paternos siempre deben ser instrumentales;

La no equidad en el acceso y en la escolarización implica una discriminación de origen que puede tener efectos directos de desigualad en la inserción social de quienes sufren la segregación escolar.

La segregación por sexos es incompatible con una Constitución educativamente militante

Ana Valero Heredia

Con fecha de 10 de abril de 2018 el Tribunal Constitucional ha dictado la esperada Sentencia con la que resuelve el recurso de inconstitucionalidad planteado en 2014 por más de 50 diputados del Grupo Parlamentario Socialista contra varios preceptos de la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre para la mejora la calidad educativa (LOMCE), entre los que se encuentran los párrafos segundo y tercero del artículo 84.3 LOE, que dice lo siguiente:

“3. En ningún caso habrá discriminación por razón de nacimiento, raza, sexo, religión, opinión o cualquier otra condición o circunstancia personal o social.

No constituye discriminación la admisión de alumnos y alumnas o la organización de la enseñanza diferenciadas por sexos, siempre que la enseñanza que impartan se desarrolle conforme a lo dispuesto en el artículo 2 de la Convención relativa a la lucha contra las discriminaciones en la esfera de la enseñanza, aprobada por la Conferencia General de la UNESCO el 14 de diciembre de 1960.

En ningún caso la elección de la educación diferenciada por sexos podrá implicar para las familias, alumnos y alumnas y centros correspondientes un trato menos favorable, ni una desventaja, a la hora de suscribir conciertos con las Administraciones educativas o en cualquier otro aspecto. A estos efectos, los centros deberán exponer en su proyecto educativo las razones educativas de la elección de dicho sistema, así como las medidas académicas que desarrollan para favorecer la igualdad”.

Esta Sentencia da respuesta, desde mi punto de vista de manera errónea, a la cuestión de si la educación segregada por sexos es compatible con la Constitución y si, en consecuencia, los centros privados que la promueven pueden acceder a la financiación pública a través de conciertos con la Administración.

Para exponer con claridad mis argumentos en contra del fallo de la Sentencia, que declara la compatibilidad entre la educación segregada y los valores constitucionales, debo exponer, en primer lugar, cuáles son los motivos aducidos por los partidarios y detractores de la educación segregada por sexos desde una perspectiva pedagógica y social.

Entre los primeros, se encuentra el que apela a los beneficios que implica la educación separada para el rendimiento escolar de los alumnos y parte de la premisa de que las diferencias entre sexos son de tipo biológico y psicológico y que éstas influyen en el desarrollo personal y en el comportamiento. De modo que, a través de la segregación por sexos, los alumnos optimizan su capacitación y formación.

Los argumentos a favor de la coeducación mixta se basan, por el contrario, en la importancia que la convivencia en el aula tiene para que los alumnos se formen como auténticos ciudadanos comprometidos con los valores constitucionales de igualdad y no discriminación entre hombres y mujeres. Ya que, para preparar al alumnado a interrelacionarse en una sociedad formada por hombres y mujeres, y para hacerlos conscientes de la pluralidad social derivada de la existencia de sexos, para eliminar los estereotipos y discriminaciones en la libre elección de estudios o destinos profesionales…, se hace precisa dicha convivencia desde la edad temprana.

Desde una perspectiva jurídico-constitucional, la cuestión se plantea de la siguiente manera:

Por un lado, los partidarios de la educación segregada fundamentan su opción pedagógica en la llamada “libertad de enseñanza” del artículo 27.1 de la Constitución, que engloba la libre elección de centro docente por los padres, para con ello elegir la formación religiosa y moral acorde con sus convicciones, y la libre creación de centros educativos con “ideario”, que puede ser de tipo religioso, ideológico, filosófico o, incluso, pedagógico.

Frente a ello, los argumentos pedagógicos y sociales de la coeducación mixta podrían englobarse bajo el paraguas del “derecho a la educación” de los menores a recibir una educación integral, también reconocido en el artículo 27.1 de la Norma Suprema.

Si bien es cierto que la nuestra no es una “Constitución militante”, lo que significa que bajo su marco es posible defender cualesquiera ideas o creencias, incluso aquéllas que la contradigan, no lo es menos que la misma tiene un “ideario educativo” que vincula a todos los actores implicados en el proceso educacional, sean públicos o privados: las escuelas que participan del sistema educativo reglado deben impulsar el libre desarrollo de la personalidad de los estudiantes a través de la transmisión de los principios democráticos de convivencia y de respeto a los derechos fundamentales y, solo de este modo, se garantizará el derecho a recibir una educación integral.

Descrita así la problemática, el siguiente paso es dilucidar si la educación segregada por sexos es compatible con dicho “ideario educativo constitucional”. Pues bien, la Sentencia 31/2018, que ahora analizamos, obvia este planteamiento que, desde mi punto de vista, es la piedra angular de la que debe derivar una respuesta constitucionalmente adecuada.

De hecho, el Tribunal Constitucional se centra únicamente en examinar si la educación segregada es contraria al principio de igualdad reconocido en el artículo 14 de la Constitución, para llegar a una conclusión negativa. Así, basa su fundamentación en el tenor literal de algunos textos internacionales llamativamente antiguos y que selecciona tendenciosamente. Por ejemplo, se apoya en la “Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la Enseñanza” de la UNESCO, del año 1960, para llegar a la conclusión de que la separación de los alumnos por sexo no vulnera el principio de igualdad si queda garantizada la equivalencia en el acceso de los alumnos y alumnas a la enseñanza, en las condiciones de prestación y en los contenidos docentes.

Así, el Tribunal Constitucional basa su fallo en la idea según la cual, si dichas condiciones de igualdad están garantizadas, no hay incompatibilidad alguna entre la segregación por sexos y la Constitución. Sin embargo, obvia lo que realmente es importante a la hora de decidir sobre dicha compatibilidad, esto es, si un modelo pedagógico como el que propone la educación diferenciada, basado en una organización de la enseñanza que parte de las diferencias psico-biológicas derivadas del sexo, hace posible la garantía efectiva del derecho a la educación conforme al “ideario educativo constitucional” que requiere de una formación en el respeto de los derechos y libertades fundamentales, de la igualdad entre hombres y mujeres y del ejercicio de los principios democráticos de convivencia.

Y, a este respecto, llama la atención que el Tribunal Constitucional se aparta de su propia jurisprudencia y de la última sentencia dictada por el Tribunal Europeo de Derechos Humanos -Sentencia del Tribunal Europeo de Derechos Humanos, de 10 de enero de 2017-, la cual es vinculante.

Pues en su importante Sentencia 133/2010, el Tribunal Constitucional había dicho que

“la educación a la que todos tienen derecho y cuya garantía corresponde a los poderes públicos como tarea propia no se contrae a un proceso de mera transmisión de conocimientos, sino que aspira a posibilitar el libre desarrollo de la personalidad y de las capacidades de los alumnos y comprende la formación de ciudadanos responsables llamados a participar en los procesos que se desarrollan en el marco de una sociedad plural en condiciones de igualdad y tolerancia, y con pleno respeto a los derechos y libertades fundamentales del resto de sus miembros (artículo 2.1 b), c) LOE)”.

De esto se deduce que la educación es, entre otras cosas, el principal instrumento de socialización y una herramienta imprescindible para la convivencia democrática. La real formación de los estudiantes en valores democráticos requiere de su puesta en práctica, y siendo uno de estos valores la igualdad entre hombres y mujeres y la prohibición de discriminación por razón de sexo, parece evidente que la segregación por sexos es un modelo que priva a los alumnos del escenario necesario para la interiorización de dicha igualdad a partir, por ejemplo, de la gestión democrática de situaciones de conflicto de género que pudieran producirse en el aula.

Por todo ello no cabe sino lamentar y desaprobar una decisión que da carta blanca a la financiación pública de los centros educativos que practican un modelo en nada acorde con los valores democráticos de convivencia. Una vez más el Tribunal Constitucional español resta puntos a su credibilidad y carácter institucional.

Ilustraciones: Luci Gutiérrez. Del libro Las mujeres y los hombres (Idea y texto: Equipo Plantel), Editorial MediaVaca, Valencia, 2015.

¡Qué tiempos nos toca vivir!

José Manuel López Blay

Señalar a las maestras y maestros, hacerlos responsables del envenenamiento de las almas de la infancia y la juventud, es un hecho, por desgracia, conocido en nuestra historia más reciente. Josefina Aldecoa, en su inolvidable Historia de una maestra apuntaba cómo fue frecuente, tras la revolución de 1934, leer en proclamas y editoriales de la prensa más cainita, alegatos denunciando la siembra en las aulas del germen de la rebeldía. Fue la macabra antesala del desproporcionado, arbitrario y devastador proceso de purga y depuración al que fue sometido el Magisterio en los primeros años del franquismo.

Mayo de 2018. El Partido Popular de la Comunidad Valenciana acaba de presentar la campaña “No más adoctrinamiento en las aulas”, en la que se invita, a través de una plataforma alojada en su página web, a denunciar cualquier acto de adoctrinamiento sufrido en las aulas de las escuelas e institutos valencianos, garantizando el anonimato para evitar posibles represalias. Sigue leyendo

La Iglesia despide profesoras de religión porque puede

Fernando Flores

La Iglesia acaba de retirar la idoneidad como docente de religión en un colegio público a una profesora, por estar separada, por tener hijos con su nueva pareja y por recurrir a la fecundación “in vitro”. La Iglesia ha perdido su confianza en ella, pues no se comporta según sus reglas y su conducta no es testimonio de vida cristiana, y ella, en consecuencia, ha perdido la missio canonica.

No es la primera vez que sucede algo así. Todavía colea desde 2001 el caso de Resurrección Galera, profesora de religión en Almería, despedida por contraer matrimonio civil con un divorciado. El Tribunal Supremo dio la razón a la profesora, pero ni aún así la han readmitido y, si se me permite el espoiler, no la van a volver a contratar. Sigue leyendo

Hazte Oír, a vueltas con el odio, esta vez en las escuelas

Ana Valero

Casi todos los medios de comunicación así como las redes sociales se hacen eco de la campaña publicitaria iniciada por la asociación ultracatólica Hazte Oír consistente en hacer circular por las calles de Madrid un autobús con los siguiente mensajes pintados en su exterior: “Que no te engañen: Si naces hombre, eres hombre. Si eres mujer, seguirás siéndolo” y “Los niños tienen pene. Las niñas tienen vulva. Que no te engañen”.

Esta misma organización ya había enviado previamente a colegios de distintas Comunidades Autónomas un libro titulado ¿Sabes qué quieren enseñarle a tu hijo en el colegio? Las leyes de adoctrinamiento sexualcon el fin de combatir legislaciones en defensa del colectivo LGTBI.

Este hecho plantea dos problemas de importante relevancia con respecto a los cuales parece no existir un claro consenso entre la comunidad política, jurídica y social: uno tiene que ver con lo que desde hace algún tiempo viene siendo una rápida, socorrida y fácil apelación a la vía penal para tratar de combatir todo aquello que resulta denigrante, ofensivo u odioso; y, el segundo atañe a si realmente los padres tienen derecho a que sus hijos puedan quedar excluidos de la formación en determinadas materias o valores que, a sus ojos o, de acuerdo con sus convicciones, puedan resultar adoctrinadoras. Sigue leyendo

Laicidad y pactos políticos

José Manuel Rodríguez Uribes

La laicidad presenta dos proyecciones diferenciadas y, al tiempo, interconectadas, una objetiva y otra subjetiva. La primera afecta a la estructura normativa-institucional, al tipo de Estado, y la segunda a los representantes políticos y a los ciudadanos, a sus relaciones y al modelo más idóneo de convivencia y de participación pública, aunque ambas se necesitan en la práctica.

En relación con la primera, la laicidad como principio objetivo, se concreta en la separación nítida entre Iglesia(s) y EstadoAl Cesar lo que es del Cesar y a Dios lo que es de Dios–, entre pecado y delito y entre Religión y Política, limitando el poder eclesiástico, exclusivamente, a su espacio propio, circunscribiéndolo al ámbito particular de la confesión religiosa y de sus fieles y reclamando, por consiguiente, la autonomía de la política democrática. Es el principio de neutralidad institucional. La Iglesia no tiene en este ámbito poder político alguno, en ningún caso formal y su participación en la conformación de la opinión pública y en la voluntad general es en pie de igualdad con el resto de organizaciones y el conjunto de los ciudadanos. Sigue leyendo

La pesadilla de Wert

El ministro Wert tiene un sueño: cambiar una universidad mediocre pero de amplio acceso, por otra que él llama de “excelencia” aunque reservada a minorías. Casi todo lo que hace tiene que ver con ese sueño. La última de sus disposiciones modifica la estructura de los grados que se adaptó al Espacio Europeo de Educación Superior durante el último gobierno socialista.

Con el exquisito respeto a la autonomía universitaria que le caracteriza, propone dejar en manos de los rectores la decisión de reducir los grados universitarios de cuatro (4+1) a tres años (3+2) y cobrar por los otros dos lo que les plazca en forma de master. Unos lo harán y otros no.

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El señuelo con que se espera que piquen las universidades se ha venido preparando desde los laboratorios de la austeridad: los presupuestos se han recortado tanto que hacer pagar a los alumnos casi la mitad de la carrera es una tentación irresistible. Todo ello tras haber recortado abruptamente las becas y subido, igual de abruptamente, las tasas de matrícula, un asunto del que ya hemos hablado en AL REVÉS Y AL DERECHO. Si no se está queriendo reservar la universidad para una minoría pudiente, la verdad es que lo parece. Sigue leyendo